比較與整合：群文閱讀的關鍵
——以《沁園春·長沙》教學為例

（永泰第一中學，福建 永泰 350700）

一、群文閱讀有助于落實語文核心素養(yǎng)的培育

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》將中國革命傳統(tǒng)作品研習納入課程內容，成為18 個學習任務群之一，以此指導中國革命傳統(tǒng)作品研習，凸顯“群”學習的語文學科理念。新課標規(guī)定了該任務群的具體目標：“旨在閱讀和研討語言典范、論辯深刻、時代精神突出的革命傳統(tǒng)作品……進一步發(fā)展語言運用能力、思維能力和審美鑒賞能力?！痹搶W習任務群對學生提出了“閱讀、研討、發(fā)展”等不同層級的要求。群文閱讀“可以豐富閱讀內容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，還能極大地提升閱讀品質，對全面提高學生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義”［1］，因此是實踐這一理念與達成這一目標的最佳途徑。

傳統(tǒng)閱讀的經驗在群文閱讀中見效甚微。在新課標背景下，如何有效開展群文閱讀是語文教學必須面對的挑戰(zhàn)。掌握群文閱讀的關鍵策略，對開展中國革命傳統(tǒng)作品研習等相關學習任務群的活動，具有提綱挈領的意義。

掌握群文閱讀的關鍵策略，首先應認清其本質。群文閱讀是“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”［2］。它屬于多文本閱讀，但不是多文本的隨意疊加，而是能夠以議題為核心組織起來的一組文本。議題指“一組文本可以作為一個整體進行閱讀的關鍵，或者說是這組文本能夠成為群文的DNA”［3］。既然是多文本閱讀，學生必然對多個文本進行比較，又要求通過集體建構最終達成共識，學生在比較的基礎上必然對多個文本進行整合。它不局限于技巧的訓練，更傾向于思維訓練，要求學生在整體上對群文進行綜合掌握，注重學生思維能力與品質的提升。

從本質上看，群文閱讀注重學生通過對群文的異同點進行比較與整合，把握群文內涵，實現思維品質的提升。因此，比較與整合是群文閱讀有效開展的關鍵。

二、比較：群文閱讀的關鍵策略

比較是“把兩種或兩種以上的語文因素加以比照、分析、歸納，辨別出被比較因素的共同點與差異點，從而達到加深理解的目的”［1］。比較的思維策略在群文閱讀中起到關鍵作用?！叭何拈喿x中的比較本身也是一種思維過程，它與分析綜合也密切相連”［4］。筆者從統(tǒng)編版必修教材上冊《沁園春·長沙》的課后學習提示“老一輩無產階級革命家的很多詩詞都能引發(fā)我們對青春的思考，可以課外閱讀毛澤東《水調歌頭·游泳》、周恩來《赤光的宣言》、朱德《太行春感》、陳毅《贛南游擊詞》等，感受他們的情懷”出發(fā)，設計了第二課時的群文閱讀。

以此課為例，筆者設置三個議題：1.五個文本各自抒發(fā)了怎樣的革命情懷？2.五個文本抒發(fā)的革命情懷有何異同點？3.五個文本之間有何內在關聯？課前給學生提供相關材料進行預習。學生在此基礎上經過討論，能相對準確地概括出各首詩詞所抒發(fā)的革命情懷。當進入第二個議題時，筆者引導學生：辨別五個文本革命情懷的異同點，不宜局限于單篇詩詞，應運用比較的思維策略，圈點勾畫最能體現革命情懷的詞句，進行比較分析。在此環(huán)節(jié)中，比較，引領著學生課堂思維的走向，推進群文閱讀進入縱深。學生運用比較的思維策略對群文進行分析：在《水調歌頭·游泳》中抓住“逝者如斯夫”“起宏圖”體會到毛澤東只爭朝夕、建設祖國的豪邁氣概。在《赤光的宣言》中抓住“是呵！要尋求，自由，獨立……起，起，起，我們的朋友”體會到周恩來充滿激情的吶喊與呼告，這僅是感性認識，未涉及革命方向與道路。在《太行春感》中抓住“壯志堅持北伐心”“三年苦斗獻吾身”體會到朱德對抗戰(zhàn)勝利的堅定信念與獻身精神。在《贛南游擊詞》中抓住“前進心不灰”“鐵樹要開花”體會到陳毅面對艱難困苦的革命樂觀主義精神。在《沁園春·長沙》中抓住“問蒼茫大地，誰主沉浮”體會到毛澤東對革命形勢的理性認識，開始思考革命領導權的問題。

通過比較分析，學生得出五個文本各自的側重點。筆者引導學生聯系五個文本，分析其共性，學生自然得出：老一輩無產階級革命家都將人生奮斗與國家、民族緊密相連，具有以天下為己任的革命情懷。比較的思維策略為學生進入群文閱讀的關鍵階段提供了重要抓手，讓學生思考的方向更明確、更具針對性。學生運用比較策略將五個文本革命情懷的最主要特征凸顯出來，辨別出五個文本的異同點，加深了對文本群蘊含的中國革命傳統(tǒng)的理解。在群文閱讀中，比較思維策略的運用使學生思維能力得到增強、思維品質獲得了提升。

三、整合：集體建構的實施路徑

集體建構是群文閱讀教學最核心的理念之一，簡言之就是發(fā)揮學生的主體作用，在共享中逐步構建群文的意義，達成對群文價值理解的共識。整合是群文閱讀中實施集體建構的必由路徑。整合指“使有關對象形成一個具有內在邏輯的整體。整合并不是把一些事物或者見解簡單地放在一起，它們需要通過內在的邏輯有機地聯系在一起成為一個整體”［3］。如前所述，學生運用比較的思維策略得出五個文本的異同點，但學生獲得的認識是零碎無序的。這需將各小組學生對文本理解的多元意見進行整合，圍繞議題集體建構群文的價值，達成共識，使之形成一個系統(tǒng)的理解結構。為此，筆者設置第三個議題引導學生運用整合的思維策略進行集體建構。

為了讓學生能找到整合的切入點，筆者引導學生關注五個文本的創(chuàng)作背景，以此實現突破。經過交流討論，有小組提議將群文按時間順序排列：《赤光的宣言》（1924 年）、《沁園春·長沙》（1925 年）、《贛南游擊詞》（1936 年）、《太行春感》（1939 年）、《水調歌頭·游泳》（1956 年）。這邁出了整合的第一步，筆者引導學生思考排序的特點與線索，學生思維向縱深挺進，思考更加深入，小組發(fā)言有同有異。筆者以此為基礎，與學生一起參與對這些發(fā)言的理解、探討，并將討論結果圍繞議題進行整合，達成一種對群文價值理解的共同認可：群文分別創(chuàng)作于革命理想的萌芽誕生、明確樹立、實現過程、局部實現、基本實現等不同歷史階段，老一輩無產階級革命家為實現革命理想的奮斗貫穿其中。此群文有明顯的共性，即革命家們把人生奮斗與國家民族的需要緊密聯系在一起，表達出以天下為己任的歷史責任感與革命情懷。學生在群文閱讀中運用整合的思維策略，通過集體建構達成對文本群的共識：這是一組按時間順序排列、以中國共產黨人為實現革命理想的奮斗為線索、抒發(fā)不同歷史階段既具個性又有共性的革命情懷的中國革命傳統(tǒng)作品。

筆者通過引導學生運用整合的思維策略，進行集體建構，建立起五個文本在個性中的內在關聯，發(fā)現隱藏在五個文本背后的革命家們的奮斗征程，更發(fā)現群文中蘊含著不同歷史階段的革命情懷的共性。學生通過集體建構形成的共識是深刻的，是單篇閱讀所不能達到。這正是抓住整合這一關鍵策略進行集體建構，才使得這一組中國革命傳統(tǒng)詩詞作品成為有內在邏輯聯系的整體。通過運用整合的思維策略進行集體建構，學生的思維品質在群文閱讀中得到了發(fā)展與提升。

總之，在群文閱讀實踐過程中，比較與整合這兩個思維策略的運用，不僅能增強學生的比較分析能力與信息整合能力，還能有效提升學生從整體上把握文本群的能力，更能促進學生思維能力與品質的提升。