促進(jìn)初中生物課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生的策略

江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校 胡潔紅

所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。深度學(xué)習(xí)是對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行批判性理解、整合性構(gòu)建，以及創(chuàng)新性遷移的一種學(xué)習(xí)方式，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高級(jí)思維能力和批判創(chuàng)新能力。

初中生物深度學(xué)習(xí)，是學(xué)生通過(guò)參與基于真實(shí)問(wèn)題情境的學(xué)習(xí)活動(dòng)，認(rèn)識(shí)生命的本質(zhì)，形成“假設(shè)——證據(jù)——結(jié)論”的科學(xué)思維方式，逐漸發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，從而發(fā)展科學(xué)思維，并進(jìn)一步綜合性地解決與生物學(xué)有關(guān)的真實(shí)問(wèn)題，從而使學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)得以發(fā)展和提升。在實(shí)際教學(xué)中，教師和學(xué)生往往停留在淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)相比，差異甚大。那么，初中生物學(xué)課堂中如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生呢？

一、創(chuàng)設(shè)深度情境，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

情境教學(xué)的倡導(dǎo)者Brown，Collin，Duguid 在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》中指出：知識(shí)只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義。傳統(tǒng)課堂的創(chuàng)設(shè)情境一般是指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合生活實(shí)際，以圖片、視頻、故事等形式吸引學(xué)生注意力，從而激發(fā)學(xué)生興趣，順利展開(kāi)教學(xué)。所謂深度情境，除了具備真實(shí)性和激趣性以外，還需要圍繞著問(wèn)題的解決。以解決問(wèn)題為目的的情境，才是深度情境，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的精髓。深度情境的創(chuàng)設(shè)，能夠?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生“自己的問(wèn)題”，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己是解決問(wèn)題的主體，哪怕接下來(lái)的探究過(guò)程困難重重，始終興趣盎然。

例如，學(xué)習(xí)《鳥(niǎo)類(lèi)》一課時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：播放一段鳥(niǎo)類(lèi)在天空翱翔的視頻，引出主題——鳥(niǎo)類(lèi)，然后作簡(jiǎn)單介紹后詢(xún)問(wèn)學(xué)生：“對(duì)于鳥(niǎo)類(lèi)，你最想了解什么？”大多數(shù)學(xué)生會(huì)異口同聲地說(shuō)：“鳥(niǎo)類(lèi)為什么能飛？”“幾百年來(lái)人類(lèi)都有一個(gè)夢(mèng)想，那就是像鳥(niǎo)類(lèi)一樣在天空中自由翱翔，敦煌莫高窟中的飛天女神像衣袂飄飄，就表達(dá)了古人的這種美好愿望。明代官員陶成道為了實(shí)現(xiàn)自己的飛天夢(mèng)，手握風(fēng)箏坐上了綁有火箭筒的椅子，結(jié)果爆炸了，由此可見(jiàn)，想要與鳥(niǎo)類(lèi)一樣在天空中自由翱翔并不是件容易的事，需要克服重重困難，你覺(jué)得需要解決哪些問(wèn)題？”學(xué)生獨(dú)立思考，引發(fā)思維沖突，表達(dá)想法。接著跟學(xué)生一起玩游戲——紙飛機(jī)，比一比，誰(shuí)折的紙飛機(jī)飛得更遠(yuǎn)。學(xué)生在游戲中去尋找答案，始終保有興奮性，教師可以適當(dāng)引導(dǎo)他們用不同厚度、大小的紙折，也可以用相同的紙折不同造型的飛機(jī)進(jìn)行比較活動(dòng)?；顒?dòng)后學(xué)生自然而然得出解決“飛”這個(gè)問(wèn)題所面臨的三個(gè)方向：減輕體重，減小阻力，足夠動(dòng)力。接下來(lái)讓學(xué)生以小組為單位，根據(jù)課本上提供的圖片以及文字資料和老師補(bǔ)充提供的資料、模型、標(biāo)本等，開(kāi)展小組合作，尋找答案，從減輕體重、減小阻力、足夠動(dòng)力三方面進(jìn)行歸納，得出鳥(niǎo)類(lèi)適應(yīng)空中飛行的特征（見(jiàn)圖1），從而建立生物體的形態(tài)結(jié)構(gòu)是與生活習(xí)性相適應(yīng)的生物學(xué)觀點(diǎn)。整個(gè)過(guò)程，學(xué)生充分發(fā)揮了主體意識(shí)，從提出核心問(wèn)題到明確思考方向，從小組合作尋找事實(shí)依據(jù)到歸納整理形成知識(shí)框架，他們始終在積極探究，不斷提高科學(xué)思維能力。

圖1

二、緊扣深度體驗(yàn)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

大衛(wèi)·庫(kù)伯曾指出,學(xué)習(xí)者的知識(shí)技能源于對(duì)外界的體驗(yàn),學(xué)習(xí)則是一個(gè)轉(zhuǎn)換體驗(yàn)與創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。體驗(yàn)是深度學(xué)習(xí)的核心特征之一，但是我們常常誤以為經(jīng)歷就是體驗(yàn)，感受就是體驗(yàn)，活動(dòng)就是體驗(yàn)，反而忽略了體驗(yàn)背后的深層含義:為什么體驗(yàn)？體驗(yàn)的意義是什么?前者實(shí)際是指具體體驗(yàn)，是淺層體驗(yàn)，而深層體驗(yàn)應(yīng)當(dāng)在淺層體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，融入體驗(yàn)者對(duì)體驗(yàn)活動(dòng)目的、過(guò)程、結(jié)果批判性的思考和審視，碰撞出思維的火花，去偽存真，去粗取精，創(chuàng)造性地形成新的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的升華。從淺層體驗(yàn)到深度體驗(yàn)，是一個(gè)持續(xù)性建構(gòu)的過(guò)程，體驗(yàn)者始終處于積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，他們不只是在簡(jiǎn)單地記憶知識(shí)點(diǎn)，而是試圖將新知識(shí)與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)勾連、融合、貫通，從而形成更新更廣的知識(shí)體系，促使體驗(yàn)者能夠靈活運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，甚至達(dá)到遷移應(yīng)用的目的。

例如，學(xué)習(xí)“人體呼吸運(yùn)動(dòng)”時(shí)，教師可以進(jìn)行多次具體的體驗(yàn)活動(dòng)：①引導(dǎo)學(xué)生把一只手輕輕放在胸部下側(cè)，緩慢地呼氣和吸氣，感受胸廓的變化，引出胸廓這個(gè)新的概念。②通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)課本內(nèi)容及教師提供的圖片認(rèn)識(shí)胸廓組成后，再次體驗(yàn)呼氣和吸氣時(shí)肋骨的變化，并思考是什么力量使肋骨發(fā)生了這種變化？然后引出肋間肌和膈肌。③第三次體驗(yàn)呼氣和吸氣過(guò)程，再次感受胸廓容積在這兩個(gè)過(guò)程中是擴(kuò)大了還是縮小了,并思考胸廓容積的變化與氣體進(jìn)出的關(guān)系。第三次體驗(yàn)活動(dòng)中的思考題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常抽象的，學(xué)生根據(jù)以往知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解決，這時(shí)教師可以利用自制教具（如圖2）來(lái)模擬呼吸運(yùn)動(dòng)。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生不僅通過(guò)操作自制教具，改變“膈肌”的位置，解決了問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)是胸廓容積的改變導(dǎo)致了氣體的進(jìn)出，還有個(gè)別學(xué)生靈光一閃，直接捏扁塑料瓶制的“胸廓”，導(dǎo)致了“胸廓”容積的縮小，清晰地看到了“肺”內(nèi)氣體的減少，再次證明了呼吸運(yùn)動(dòng)的原理，但與此同時(shí)，發(fā)現(xiàn)橡膠膜制的“膈”卻下降了，這與事實(shí)不符，大膽地指出了教師自制教具的缺陷，贏得了一片掌聲。在學(xué)生主動(dòng)參與的一系列體驗(yàn)中，學(xué)生不僅將感受轉(zhuǎn)化為知識(shí)，而且對(duì)過(guò)程進(jìn)行了分析，對(duì)原理進(jìn)行了反思，對(duì)教具進(jìn)行了質(zhì)疑，真正達(dá)到了知、情、意、行的深度整合，發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)核心素養(yǎng)。

圖2

三、誘思深度問(wèn)題，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

美國(guó)心理學(xué)家布魯納指出：“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)，思維永遠(yuǎn)是從問(wèn)題開(kāi)始的”?！皩W(xué)起于思，思源于疑?！比绻f(shuō)思考為學(xué)習(xí)注入了源源不斷的活水，那么問(wèn)題就是活水的源頭，學(xué)習(xí)發(fā)生的根本條件在于問(wèn)題。什么是深度問(wèn)題呢？美國(guó)心理學(xué)家斯皮羅把知識(shí)分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)，所以，問(wèn)題也可以分為良構(gòu)問(wèn)題和劣構(gòu)問(wèn)題。在學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者最經(jīng)常學(xué)習(xí)的問(wèn)題是良構(gòu)問(wèn)題,即淺層問(wèn)題，一般有明確的解決步驟和答案的問(wèn)題,集中體現(xiàn)在教科書(shū)中每一章課后的練習(xí)和各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)之中,而劣構(gòu)問(wèn)題一般來(lái)源于特定的情境,需要學(xué)生組織具體知識(shí)，分析信息，靈活地運(yùn)用，從而創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。深度問(wèn)題應(yīng)與劣構(gòu)問(wèn)題一致。對(duì)深度問(wèn)題的思考，不亞于一場(chǎng)頭腦風(fēng)暴，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)具體知識(shí)，探尋其背后蘊(yùn)含的思想和方法以及問(wèn)題解決的核心策略，從而不斷發(fā)展學(xué)生的高階思維。

如學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)”時(shí)，學(xué)習(xí)完一節(jié)內(nèi)容后，教師在小結(jié)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，僅僅提問(wèn)類(lèi)似“什么是生態(tài)系統(tǒng)？它由哪幾個(gè)部分組成？各部分的作用是什么？”的問(wèn)題，就是淺層問(wèn)題，學(xué)生只需要運(yùn)用所學(xué)知識(shí)就可以解決，但如果請(qǐng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)來(lái)設(shè)計(jì)并制作“生態(tài)瓶”或?yàn)橐粭l小魚(yú)創(chuàng)造一個(gè)“家”，那么學(xué)生在設(shè)計(jì)過(guò)程中除了考慮淺層問(wèn)題以外，還要考慮其他因素，例如選哪些材料（適用、經(jīng)濟(jì)）更適合？如何取得這些材料？每種材料的數(shù)量要多少？各種材料如何布局？放置的順序有沒(méi)有要求？整個(gè)裝置要處在怎樣的環(huán)境中？當(dāng)然，受限于時(shí)間，教師也可以直接給學(xué)生一個(gè)不完整的生態(tài)瓶，讓學(xué)生指出其中的缺陷并進(jìn)行改進(jìn)。只有這樣的問(wèn)題才能真正引起學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維水平，實(shí)現(xiàn)信息的整合和遷移，引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)走向智慧。

四、挖掘深度實(shí)驗(yàn)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

生物學(xué)科是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，學(xué)好生物學(xué)離不開(kāi)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)有很強(qiáng)的直觀性和感知性，對(duì)促進(jìn)學(xué)生正確地理解生物學(xué)概念，激發(fā)學(xué)生的興趣，發(fā)展高階思維，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)具有獨(dú)特的作用和意義。但是現(xiàn)實(shí)中初中生物實(shí)驗(yàn)課堂往往受“實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象不明顯”“實(shí)驗(yàn)操作困難”“教學(xué)條件有限”等因素的制約，“口述實(shí)驗(yàn)”“動(dòng)畫(huà)播放”代替“動(dòng)手實(shí)踐”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，導(dǎo)致學(xué)生上完課只是記住了實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)論，這種機(jī)械式的學(xué)習(xí)違背了新一輪課改的要求。當(dāng)代學(xué)生的學(xué)習(xí)已從現(xiàn)成知識(shí)的消費(fèi)性學(xué)習(xí)，逐漸轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，為滿(mǎn)足他們的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)需要，教師和學(xué)生不妨對(duì)一些生物學(xué)實(shí)驗(yàn)在原有的基礎(chǔ)上做進(jìn)一步的探索，深入挖掘事實(shí)真相，即進(jìn)行深度實(shí)驗(yàn)。進(jìn)行深度實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蛴行Оl(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，促使其深入思考，喚醒其創(chuàng)新意識(shí)。經(jīng)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，探究性實(shí)驗(yàn)是其中一種有效的實(shí)施手段。

例如，蘇科版七年級(jí)上冊(cè)“人在生物圈中攝取各種營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，以滿(mǎn)足自身對(duì)物質(zhì)能量的需求”這一內(nèi)容，由于能量本身就是一個(gè)抽象的概念，學(xué)生對(duì)此說(shuō)法很難理解，這時(shí)教師可演示一個(gè)簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn) ：在試管中加入一定量的水，固定試管，測(cè)量水的起始溫度，然后點(diǎn)燃花生種子，將其移入試管下方進(jìn)行加熱，等花生種子完全燃燒結(jié)束后測(cè)量試管中的水溫，結(jié)果水溫升高。不斷升高的水溫幫助學(xué)生理解了食物中含有能量這一概念，演示實(shí)驗(yàn)到此結(jié)束，也取得了令人滿(mǎn)意的結(jié)果。但教師不妨問(wèn)一問(wèn)學(xué)生：燃燒相同質(zhì)量的其他食物，水溫上升幅度一樣嗎？再做一遍剛才的實(shí)驗(yàn)，燃燒相同質(zhì)量的花生種子，水溫上升幅度會(huì)一致嗎？如果不一致，說(shuō)明了什么問(wèn)題？你能改進(jìn)實(shí)驗(yàn)裝置嗎？接著請(qǐng)學(xué)生思考問(wèn)題、討論分析、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，下節(jié)課自己動(dòng)手實(shí)驗(yàn)去尋找答案。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的潛能是無(wú)限的，帶來(lái)了各種各樣的食物來(lái)驗(yàn)證相同質(zhì)量的不同食物燃燒時(shí)釋放的能量不同，還在改進(jìn)實(shí)驗(yàn)裝置方面花樣繁多，有的直接用棉花堵住試管口，有的帶來(lái)了各種硬板紙將原來(lái)的實(shí)驗(yàn)裝置圍了起來(lái)，有的將試管固定在了開(kāi)了小口的密封油桶內(nèi)。實(shí)踐證明，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)平臺(tái)，開(kāi)展自主探究活動(dòng)，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生主人翁意識(shí)，開(kāi)放性的環(huán)境能更好地將學(xué)習(xí)引向深度，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

五、關(guān)注深度評(píng)價(jià)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

近幾十年來(lái)，國(guó)際教育評(píng)價(jià)理念不斷更新：從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”到“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，再轉(zhuǎn)為“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”。事實(shí)上，評(píng)價(jià)目的是為了學(xué)生的發(fā)展。加德納曾說(shuō)過(guò):“幾乎每個(gè)稚嫩的心都渴望擺脫束縛，展現(xiàn)自我!”深度評(píng)價(jià)可以幫助學(xué)生建立自信，不斷發(fā)展并完善自己。所以深度評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是反饋學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生不斷探究、思考、修正、最終解決問(wèn)題的過(guò)程，也是教師評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、調(diào)整教學(xué)策略的過(guò)程。在具體操作層面，教師應(yīng)當(dāng)重視評(píng)價(jià)的合理化和多樣化，可以在適當(dāng)減少原來(lái)量性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上增加一定的質(zhì)性評(píng)價(jià)，也可以從單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向側(cè)重形成性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自我評(píng)價(jià)和互相評(píng)價(jià)相結(jié)合的形式，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、認(rèn)識(shí)自我、解決問(wèn)題、反思成長(zhǎng)、建立自信，不斷提升元認(rèn)知水平。

《合理的膳食》是蘇科版生物七年級(jí)上冊(cè)第5 章中第3 節(jié)的內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)要求能說(shuō)出合理膳食的基本原則，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)修訂和完善一日三餐食譜，從而養(yǎng)成良好的飲食習(xí)慣。其實(shí)，這一節(jié)教材的編寫(xiě)意圖很明確：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，體現(xiàn)從實(shí)際出發(fā)，解決真實(shí)問(wèn)題的理念。在教學(xué)過(guò)程中，教師不妨善用深度評(píng)價(jià)，將課堂“交還”學(xué)生，分為三步走：①請(qǐng)學(xué)生來(lái)介紹學(xué)習(xí)第1 節(jié)內(nèi)容時(shí)設(shè)計(jì)的一日三餐食譜，說(shuō)一說(shuō)設(shè)計(jì)理由和所選用的食材。②根據(jù)學(xué)生所說(shuō)的食材與學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)整理，歸納出合理膳食的原則，請(qǐng)學(xué)生小組活動(dòng)，根據(jù)所學(xué)原則修訂食譜，小組互評(píng)后再次修訂食譜。③根據(jù)青少年自身特點(diǎn)，三次修訂食譜。在這三步走的過(guò)程中，始終圍繞著兩個(gè)關(guān)鍵詞：“學(xué)生為主”“有效活動(dòng)”，每一步中學(xué)生制定食譜都可以運(yùn)用希沃授課助手，將手機(jī)與教師電腦相連，投影向全班進(jìn)行展示，方便學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)?？v觀課堂，效果顯著，學(xué)生經(jīng)歷了兩輪“思考——修訂——反思——再修訂”的過(guò)程，在這過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)地、批判地建構(gòu)自己的知識(shí)體系，并有效遷移運(yùn)用到真實(shí)情境中，解決實(shí)際問(wèn)題，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。