單元教學在初高中地理銜接教學中的實踐研究

北京市日壇中學 邵 方 劉 婧 王艷杰

初中、高中學段的教學方式、教學內容、課程設置、學科素養(yǎng)要求不同，教師開展教學工作時視野局限于自己的學段，新課程改革以來，不同版本課程標準的體例與著眼點不同，造成同一學科培養(yǎng)出的學生初高中知識和能力銜接不上，長期的教學模式又導致課堂教學轉變困難。有些教師關注于完成教學任務，教學方式單一，按部就班照本宣科，教學策略缺乏有效性。

由于上述原因，結果經常出現(xiàn)高學段教師抱怨低學段教師對學生的學科能力培養(yǎng)不足，不能滿足高學段學習要求的現(xiàn)象。同時學段與學段之間的轉換，不可避免地給學生造成學習上的困難，形成學習壓力。為了緩解不同學段間的知識和能力差距，需要用額外時間給初升高的學生補習先前學段的內容，雖然有一定效果，但也影響了教學進度，不利于學科教育教學質量的可持續(xù)發(fā)展。

通過研究，我們認識到具備地理綜合思維的學生，能夠借助地理知識從整體性的視角去認識地理事物和地理現(xiàn)象，能夠從地理事物和地理現(xiàn)象中提取出多個地理要素，并能分析出各要素之間的相互關系相互影響，并能解釋地理事物和地理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的過程，從而能夠較全面的觀察、分析和認識不同地方地理環(huán)境特點，能夠辯證的綜合看待地理問題。本文嘗試運用單元教學的主要思想將初高中知識和能力有效銜接，進行有利于學生地理綜合思維能力培養(yǎng)的單元教學實踐研究。

一、明確綜合思維分級評價標準

統(tǒng)計大量的文獻研究后，我們最終明確了綜合思維分級評價標準如下：

水平一：能夠根據簡單的情境，說出兩個所包含的地理要素，并能結合情境對及其相互關系進行簡單分析。

水平二：能夠結合給定的簡單的情境，說出所包含的三個及以上地理要素，并能結合情境分析其相互關系，并對地理要素的時空變化做出簡要的分析和解釋。

水平三：在給定的包含多個要素復雜的情境里，能夠找到所包含的多個要素，并能分析各要素之間的相互影響，在時空變化中分析其發(fā)展、變化，并能對其發(fā)展變化做出合理的解釋。

水平四： 在現(xiàn)實生活和環(huán)境中能夠結合自己的所學，能夠結合區(qū)域特分析區(qū)域內部各種地理要素之間的相互關系，并能夠通過要素綜合和時空綜合的思路，對其發(fā)生、發(fā)展進行系統(tǒng)的、針對性的分析和解釋。

二、研究教材以確定單元教學設計實踐主題

梳理高中地理和初中地理最新課標要求，確定了以下有利于促進初高中一體化的單元教學設計單元主題，分別是地球運動、區(qū)域認知、地形地質、地貌的觀察、氣候、自然災害、大氣的溫度、農業(yè)和工業(yè)等。將高中新課標與初中新課標進行了對比，尋找其中的能力分級與內在聯(lián)系。

課標對比示例如表1：

表1

通過對課標的對比，發(fā)現(xiàn)初高中的學習中，基礎知識有承接性，能力要求有漸進性。如高中工業(yè)區(qū)位條件的學習，更加重視區(qū)位選址的條件分析，需要學生綜合考慮多個地理要素，結合區(qū)域特征進行時空分析，對學生的綜合思維能力要求更高。在初中的工業(yè)學習中，更加強調的是工業(yè)的分布，注重現(xiàn)狀特點的學習，對于為什么會分布在這里只是讓學生能夠從中分析出簡單的影響因素即可，對學生綜合思維能力的要求水平較低。但是高中的學習需要初中的學習做鋪墊，先了解了現(xiàn)狀和分布特點才能進一步做好背后成因的分析和后續(xù)措施的提出。

三、單元教學設計實踐

通過學習、研討和課堂實踐，總結出有利于初高中知識和能力銜接，并能有效提升學生地理綜合思維能力的單元教學設計主要環(huán)節(jié)：

第一，在明確有利于初高中銜接的大主題下，結合學生的學情，制定能夠有效銜接初高中知識，并能引導學生深度學習的課堂主題。

第二，要制定能夠結合初高中知識，并能激發(fā)學生綜合思維的學習目標。

第三，要結合初高中知識和學生的學情設計出能夠充分調動學生綜合思維的課堂活動。

第四，要制定能夠反映學生綜合思維水平的評價機制，制定相應的反饋評價量表。

四、整理收集學生反饋

以上單元教學設計教學后初高中的學生都有進行相應綜合思維能力水平測試，主要方式有：

①以思維導圖的形式構建知識結構；

②通過綜合能力要求相對較高的試題來檢測學生的綜合思維能力水平。經過實踐對比，相比章節(jié)教學而言，學生對相關知識間的聯(lián)系理解得更深刻，建構的知識聯(lián)系也就越豐富。學生綜合思維能力提升展示，如圖1。

通過實踐對比研究，我們發(fā)現(xiàn)章節(jié)備課雖然也會結合教材分析，不同程度的關注本節(jié)內容在本章節(jié)的地位，但一般不會作為備課重點，更不會完整的梳理出一節(jié)內容在整個相關主題下的地位及與其他知識間的具體聯(lián)系，制定的教學目標就是一節(jié)內容的目標，常常忽略課與課之間的聯(lián)系，忽略初高中知識的統(tǒng)一與進階。相反，制定有利于初高中銜接的單元教學設計，則從相關主題備課之初就要有初高中整體思維的意識，在這種整體思維下制定出的是針對“整個單元”的教學目標，這些教學目標是有內在聯(lián)系的，而不是不同學段之間割裂、片面的。單元教學設計更有利于對學生初高中知識的銜接以及地理學科綜合思維的培養(yǎng)；同時單元教學設計能夠在大主題的教學目標指導下設計出層層遞進、有內在聯(lián)系的、不同層級的教學活動，有利于學生從多角度多層次分析問題，尋找地理要素之間的相互關系，更有利于學生思維的廣度和深度的發(fā)展；最后結合單元教學主題設計出不同層次的、多樣的學習評價方式，在這一過程中我們可以更有效的關注初高中知識的銜接，能更有針對性地反映出學生綜合思維能力的進階表現(xiàn)。