深度學(xué)習(xí)視域下高中文言文教學(xué)探索

鄭華

（福建省教育考試院，福建 福州 350001）

《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）頒布，指向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為包括高中語文課程在內(nèi)的高中課程建設(shè)與教學(xué)改革的基本追求。課標(biāo)將語文核心素養(yǎng)培育作為高中語文課程理念與具體目標(biāo)。［1］國內(nèi)外研究顯示，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升基本途徑，基于此，深度學(xué)習(xí)受到語文教育界越來越多的關(guān)注。

深度學(xué)習(xí)，雖然仍是一個(gè)頗具爭議的概念［2］，但學(xué)術(shù)界也有一些基本共識(shí)。首先，從形態(tài)上說，深度學(xué)習(xí)是信息技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)，即信息技術(shù)充分融入教育背景下的學(xué)習(xí)形態(tài)。在這樣的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，“不斷引入信息技術(shù)與數(shù)字化資源，為學(xué)生深度參與及學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件?！保?］其次，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問題過程的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)生以復(fù)雜的、有意義的方式運(yùn)用重要知識(shí)的實(shí)踐，如開展論文寫作、完成項(xiàng)目。”［4］在深度學(xué)習(xí)的研究者看來，“運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問題”，而非簡單“接受知識(shí)”，是深度學(xué)習(xí)的標(biāo)志性指標(biāo)。再次，深度學(xué)習(xí)是真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的、學(xué)生全身心參與的協(xié)作探究的學(xué)習(xí)。真實(shí)問題源于學(xué)生日常生活，與學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知水平密切相關(guān)。學(xué)習(xí)過程中，不但理智、思維、認(rèn)知參與，身體、情感、行為也全方位參與。最后，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的協(xié)作。在合作探究中，學(xué)生全身心投入問題解決過程，獲得知識(shí)運(yùn)用，交流合作、問題解決等能力發(fā)展。［5］

但是，長期以來，高中文言文教學(xué)仍呈現(xiàn)為側(cè)重于字詞翻譯、重言輕文、以考定教等功利化的淺層學(xué)習(xí)基本特征，這既是多年來教學(xué)方法單一模式化的必然結(jié)局，也是阻礙傳統(tǒng)文化作為立德樹人重要載體的最大困境。由是觀之，高中文言文教學(xué)如何在深度學(xué)習(xí)視域關(guān)照下進(jìn)行改革，成了廣大語文教師的燃眉之急。

一、深度學(xué)習(xí)之于高中語文文言文閱讀教學(xué)的意義

作為理論視域，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)觀念與教學(xué)方式的創(chuàng)新，注重學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮，著力培養(yǎng)學(xué)生思考問題、分析問題、解決問題等思辨能力。因此，深度學(xué)習(xí)對(duì)于高中語文文言文閱讀教學(xué)具有獨(dú)特價(jià)值。

1.吻合新課標(biāo)教學(xué)要求的新理念

從2003 年的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》到2017 年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，時(shí)代對(duì)高中語文學(xué)習(xí)要求的變化深刻體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式等方面的變遷。2017 版高中語文新課標(biāo)明確提出“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞和創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。換言之，學(xué)生通過包括高中文言文在內(nèi)的語文學(xué)習(xí)，應(yīng)在以上四方面能力素質(zhì)獲得提升。實(shí)際上，這些能力素質(zhì)的指向，與“深度學(xué)習(xí)”的主要特征有異曲同工之妙?！罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”指向知識(shí)的融會(huì)貫通；“思維發(fā)展與提升”指向?qū)W(xué)習(xí)對(duì)象的深度加工；“審美鑒賞與創(chuàng)造”則對(duì)應(yīng)的是遷移與運(yùn)用；“文化傳承與理解”則吻合深度學(xué)習(xí)的價(jià)值目標(biāo)。普通高中語文新課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成，既有基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，也有選擇性提升。運(yùn)用深度學(xué)習(xí)，能滿足差異性的學(xué)習(xí)層次與學(xué)習(xí)需求，也能以更加全面透徹的方式來審視新課標(biāo)的執(zhí)行力。

2.提升文言文教學(xué)效率的新方法

理論的功用在于實(shí)踐的指南。作為一種教學(xué)觀念的深度學(xué)習(xí)理論在高中語文文言文閱讀教學(xué)進(jìn)程中的引入，對(duì)于教師、學(xué)生都有其現(xiàn)實(shí)價(jià)值。一方面，教師通過深度學(xué)習(xí)作為理論前置，能逐步建構(gòu)起更具系統(tǒng)性、實(shí)踐性的語文教學(xué)革新視野。同時(shí)，能更好發(fā)揮其作為教學(xué)組織者的作用，持續(xù)激發(fā)學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的主體性，增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性與實(shí)效性。另一方面，有助于破解傳統(tǒng)文言文教學(xué)課堂上教師自問自答的畸形教學(xué)場面，催生學(xué)生自主學(xué)習(xí)文言文的興趣，逐步提升其學(xué)習(xí)能力、理解能力、鑒賞能力等與文言文教學(xué)相關(guān)的能力素質(zhì)。構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)新常態(tài)，需要師生在課堂前做更加充分的教授、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，也能更好地破解原有文言文教學(xué)課堂學(xué)生長期被動(dòng)學(xué)習(xí)的僵局，促進(jìn)高中文言文課堂教學(xué)效率的提升。

二、深化拓展高中文言文閱讀的基本原則

在深度學(xué)習(xí)理論的觀照下，高中文言文閱讀教學(xué)要走向深度，既要遵從常規(guī)性的教學(xué)原則，也必須凸顯自身的學(xué)科特點(diǎn)，尤其是高中文言文領(lǐng)域帶有特殊性的規(guī)律和認(rèn)識(shí)。其基本原則可以概括為三個(gè)方面：

1.立足課本，精推細(xì)敲

學(xué)生文言文課文精讀細(xì)讀，是文言文教學(xué)基礎(chǔ)。通過初中三年學(xué)習(xí)，高中生文言文學(xué)習(xí)具有一定基礎(chǔ)。他們不但積累了一定數(shù)量的文言虛實(shí)詞，還掌握常用的文言句式，基礎(chǔ)性的古代文化常識(shí)，使用工具書與注釋學(xué)習(xí)文言的基本技能。引導(dǎo)學(xué)生立足教材所選文言文梳理、品讀與鑒賞，是文言文深度閱讀的基礎(chǔ)。尤其是在新課改不斷推陳出新的時(shí)代背景下，對(duì)于課文的精推細(xì)敲成了教學(xué)過程必不可少的重要步驟。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生利用注釋與工具書梳理、翻譯文言文，就是促進(jìn)學(xué)生文言文閱讀能力提升的極為重要的方式。在此基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生利用地理歷史知識(shí)，還原文本表述的歷史場景，走入文本的內(nèi)部，是高中文言文學(xué)習(xí)取得效果的關(guān)鍵。例如，《過秦論》教學(xué)，在學(xué)生自行解決常規(guī)虛實(shí)字、梳理文意后，可以著眼文章標(biāo)題中“過”字，緊扣住這一關(guān)鍵詞，要求學(xué)生梳理文章如何圍繞“過”字鋪展開來層層論證。抓住“過”這一字眼能帶動(dòng)學(xué)生梳理全文的篇章結(jié)構(gòu)，明確寫興（崛起—發(fā)展—鼎盛）是為了亡做鋪墊，并形成鮮明的對(duì)照，最終水到渠成闡明觀點(diǎn)“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”。借助這樣的方法，學(xué)生面對(duì)《過秦論》這樣的長文也沒有了懼怕的心理，并且培養(yǎng)了學(xué)生思考的能力，在深入思考的學(xué)習(xí)中還原歷史場景，從而走入文本的內(nèi)部。

2.多元解讀，層層深入

深度學(xué)習(xí)是真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。一般而言，學(xué)生對(duì)文本的解讀的差異，在任何文本閱讀過程中都可能出現(xiàn)。因?yàn)樽x者在年齡、身份、受教育程度、知識(shí)結(jié)構(gòu)等多方面的差別造就的。文本精讀細(xì)讀的過程，往往就是差異性逐步顯現(xiàn)的過程。高中語文文言文教學(xué)，既要注重字句理解的一致性，更要注意在具體語境理解把握其語境意義。深度學(xué)習(xí)，就是幫助學(xué)生理清自己達(dá)成的目標(biāo)路途中的真實(shí)困難與問題，以其作為驅(qū)動(dòng)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的推動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。實(shí)際上，深度學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)問題的提出、分析與解決的過程。作為教師，必須在這一進(jìn)程中確實(shí)擔(dān)當(dāng)起組織者、引導(dǎo)者的角色，在層層深入中激發(fā)多元理解。例如辛棄疾《永遇樂?京口北固亭懷古》引用了大量的歷史典故，每一個(gè)典故引用，都別具匠心。要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知到典故使用的表現(xiàn)意義，從欣賞典故的價(jià)值和意義中去領(lǐng)會(huì)作者的情感。把握典故涉及的人物及其關(guān)系，理解典故背后的情感和潛臺(tái)詞，再根據(jù)對(duì)比或類比，找出它們和現(xiàn)實(shí)中對(duì)應(yīng)的人、事、情，通過這樣的深入引導(dǎo)解讀，明白詩歌用典的價(jià)值。例如，第二個(gè)典故是“佛貍”。學(xué)生理解典故的本意（佛貍：即北魏太武帝拓跋燾的小名）。本意，是深度學(xué)習(xí)可能發(fā)生的基礎(chǔ)。這個(gè)典故，源自劉義隆北伐失敗。劉義隆“贏得倉皇北顧”之后，北魏拓跋燾追擊王玄謨的軍隊(duì)，一直追到長江邊。在長江北岸瓜步山建造了一座行宮。這座行宮后來叫作佛貍祠（與京口的關(guān)系是佛貍追趕王玄謨正好追到京口的對(duì)岸）。學(xué)生需要進(jìn)一步探討，引導(dǎo)學(xué)生思考詩人借用這一典故的意圖。于是，真實(shí)的問題產(chǎn)生了，學(xué)生就要探究：寫佛貍祠，一片神鴉社鼓的場景，作者的心情是怎樣的？通過問題的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生明確：作者的心情是沉重的，人民才不管祭奠的是誰，供奉的是誰？反正有廟，他們就祭祀，就祈福。江北淪陷已久，人民已經(jīng)逐步被同化。如果不迅速謀求恢復(fù)，人民就安于異族統(tǒng)治，忘記了自己是宋室臣民，忘記了國仇家恨（也就是說，北伐不能一拖再拖）。從中表現(xiàn)了詩人渴望收復(fù)失地的一片赤膽忠心，也流露出自己不被朝廷真正所用的激憤之情。到此，學(xué)生便能悟出典故在這首詞中的價(jià)值所在，從而消除學(xué)生一開始接觸這首詞的恐懼心理，拉近了距離。不僅如此，學(xué)生在理解典故價(jià)值后，還會(huì)進(jìn)一步引發(fā)歷史探究欲望，逐步養(yǎng)成從歷史角度去思考現(xiàn)實(shí)的習(xí)慣。

3.縱深領(lǐng)會(huì)，學(xué)以致用

學(xué)以致用，從某種意義上，是反過來證明深度學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)維度?？v深領(lǐng)會(huì)的實(shí)現(xiàn)有賴于思辨能力的養(yǎng)成與發(fā)散思維的運(yùn)用。在高中文言文閱讀深度學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，教師與學(xué)生的思維方式都不應(yīng)該是刻板的、僵化的、套路的，而應(yīng)該是多維立體的。作為教師，要運(yùn)籌帷幄，把控課堂，但又不能統(tǒng)治課堂，而是應(yīng)著力提升學(xué)生的自我思考與解決問題的能力。思維的發(fā)散不是最終的目標(biāo)，而只是一種教學(xué)的手段，旨在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，實(shí)現(xiàn)深層理解乃至學(xué)以致用的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生縱深領(lǐng)會(huì)與學(xué)以致用的實(shí)現(xiàn)，離不開教師有針對(duì)性的發(fā)問引導(dǎo)，從而導(dǎo)向其對(duì)文本中文化深意的理解。比如在學(xué)習(xí)人教版高中必修一《鴻門宴》的過程中，可以發(fā)散性地引導(dǎo)學(xué)生注意鴻門宴中的座位是怎樣安排的？這樣安排說明了什么？通過教師的發(fā)問，學(xué)生會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)原來這看似閑筆的地方卻大有講究：鴻門宴上項(xiàng)羽、項(xiàng)伯是首席，范增是第二位，再次是劉邦，張良陪坐。由座次可以看出，項(xiàng)羽自高自大；也可以看出項(xiàng)羽和劉邦當(dāng)時(shí)實(shí)力差距是很大的。教師此時(shí)便可以因勢(shì)利導(dǎo)告訴學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)一定不能忽略細(xì)節(jié)描寫。相反，只有善于捕捉文中看似無關(guān)緊要的細(xì)節(jié)，才能真正領(lǐng)會(huì)文字背后深處的意義。

三、深度學(xué)習(xí)視域下提升高中文言文閱讀教學(xué)的策略

作為高中語文文言文教學(xué)深度的基礎(chǔ)變量，教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中都充當(dāng)著重要的角色。以深度學(xué)習(xí)作為理論參照來提升高中文言文教學(xué)，必須著眼于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)與不足，采取針對(duì)性的策略。

1.基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，整合學(xué)習(xí)資源

如上所述，“信息技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)”是深度學(xué)習(xí)的重要形式。在深度學(xué)習(xí)視野下，高中語文文言文教學(xué)要積極利用信息技術(shù)，通過信息技術(shù)將原本散亂的知識(shí)進(jìn)行架構(gòu)鏈接，以推動(dòng)學(xué)生多方面、多維度、多向互動(dòng)。面對(duì)著當(dāng)下多元化的學(xué)習(xí)載體與學(xué)習(xí)資源，深度學(xué)習(xí)的展開必須首先進(jìn)行教學(xué)資源的整合，才能夠適應(yīng)差異性的學(xué)習(xí)需求。一要整合信息技術(shù)與教材資源，注重通過中國知網(wǎng)、維普期刊、等學(xué)術(shù)搜索引擎完善教學(xué)參考資料，實(shí)現(xiàn)整體性、深度性的把握。二要借助多媒體、視頻等互動(dòng)性更強(qiáng)的教學(xué)工具，吸引學(xué)生共同參與課堂、探究問題。合作探究，不僅是解決問題的需要，而是數(shù)字化時(shí)代人的行動(dòng)能力培養(yǎng)的需要，也是人的主動(dòng)發(fā)展、人機(jī)協(xié)作能力發(fā)展的需要。三要整合差別性的學(xué)習(xí)需求，力求做到讓全體學(xué)生在課堂中都有較高的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性。

2.革新教學(xué)方法，培養(yǎng)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者

提升學(xué)習(xí)效率目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要教師在文言文教學(xué)的過程中有針對(duì)性地創(chuàng)新教學(xué)的方式方法。差異性的課文，勢(shì)必要求要有不同的教學(xué)設(shè)計(jì)與具體流程。深度學(xué)習(xí)視域下高中階段文言文閱讀教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行可以從以下兩個(gè)方面進(jìn)行完善：

一是活躍課堂，多元解讀。文言文學(xué)習(xí)中，固然面臨大量穩(wěn)定性、一致性知識(shí)學(xué)習(xí)。比如虛實(shí)詞的意義，甚至包括一些典型用法。然而，多解，甚至不確定解的現(xiàn)象也不稀罕。這就要求教師充分尊重學(xué)生的思維主體性與個(gè)體話語權(quán)，從價(jià)值引領(lǐng)與方向把握著力，引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、小組討論等方式，更加注重思維過程考察，學(xué)習(xí)方式評(píng)價(jià)，不再簡單易結(jié)論，甚至“唯一正確”的結(jié)論壓制了學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展與質(zhì)疑批判精神的養(yǎng)成實(shí)現(xiàn)。

二是創(chuàng)設(shè)情境，情感共鳴。深度學(xué)習(xí)既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的高投入，更強(qiáng)化學(xué)習(xí)的沉浸性。這就需要教師在課堂中有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)符合歷史邏輯的場景，讓學(xué)生在情境解決問題，在探索問題解決過程中，與文本、學(xué)習(xí)伙伴或教師產(chǎn)生深度互動(dòng)。