語文教育現(xiàn)代化：議題與問題
——關于“中學語文課程目標確定”的訪談札記

陳龍斌 鮑道宏

（1.泉州師范學院，福建 泉州 362000；2.福建教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 350025）

語文學科教育目標如何確定，或者說語文課程應該有怎樣的課程目標，是筆者考入清華大學教育學院教育學攻讀博士學位以來研究的基本問題。本文是筆者這個范圍廣泛的研究工作一部分。筆者對“語文課程目標”作了文獻研究，在此基礎上，擬進一步采用質性研究方法，通過對教學一線語文教師、語文教育研究者、家長、學生做一定數(shù)量的訪談，再通過NVIVO 軟件對訪談資料進行分析，希望驗證基層教學施受雙方心目中的“語文課程目標”與文獻研究中總結歸納的是否一致，并且更希望借此能對語文課程教學有新的認識。

本文是對一位長期從事中小學語文教育及語文教師教育的學者訪談（訪談者陳龍斌簡稱“陳”，受訪者鮑道宏簡稱“鮑”）。

陳：鮑老師您好，感謝您應約接受我訪談。目前，我正在清華大學教育學院做攻讀教育學博士學位。由于研究需要，想就語文課程與教學一些重要議題與問題，聽聽您的看法。您長期從事語文教育學教學與研究工作，近十年，又一直主持福建省自高中至小學各級各類語文教師職后教育工作，對一些語文教育領域一些重大問題，您應有自己的看法。這對我的研究，是有意義的。能談談這些看法嗎？

鮑：好的。因為一直身處語文教育其中，總是有些思考。

陳：您有關語文教育的文章、著作很多，估計您對閱讀教學更感興趣。

鮑：對。語文教育實際上是個很復雜寬泛的領域。四面出擊去研究，我總怕自己學養(yǎng)不夠，就自我約束，主要關注或研究閱讀教育。

陳：那現(xiàn)在世界上對閱讀教學有些什么重要的基本共識呢？

鮑：一些發(fā)達國家或國際組織，比如OECD（歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織），它組織了一個大規(guī)模的、多國參與的測量評價活動，專門評價監(jiān)測參與國小學四年級學生素養(yǎng)，項目名稱為PIRLS。PIRLS 里面有一科是“閱讀素養(yǎng)評價”。“閱讀素養(yǎng)評價”對象分兩類：一類是實用類文本閱讀素養(yǎng)，一類是文學類文本閱讀素養(yǎng)。閱讀素養(yǎng)評價將讀者閱讀能力分四層：第一層是信息的提取能力。如讀了《紅樓夢》某一章，回答其中幾個主要人物、情節(jié)、事情發(fā)生地點，人物年齡身份等，諸如此類。如果文章里有，需要時，你應能提取出來。這是信息提取能力，是第一個層級，最低級的，當然，也是最重要的能力。第二層是直接推導能力。如小說提到黛玉母親是賈母女兒。讀者據(jù)此應能推導出“黛玉是賈母外孫女”的結論。第三層是間接推理能力。讀者通過分散在作品各處的一些信息，甚至相關的文章之外的信息，讀者根據(jù)整體閱讀環(huán)境提供的幫助，尋找各信息之間的聯(lián)系，推出結論，就是間接推理能力。這是閱讀的第三層高階能力。又比如，林黛玉第一次進賈府，賈母問她“念何書”，黛玉說：“只剛念了《四書》。”［1］您看，《四書》是難度很高、層次很高的書，是古代士子應試必讀的幾部書。不說女孩，那年代一個男孩讀了《四書》，也算不錯了。《紅樓夢》人物中，連看不起讀書的賈寶玉都說：“除《四書》外杜撰的太多?！笨梢姡疾桓逸p侮《四書》。而一個六七歲①的“外省”女孩已讀到《四書》了，這是表明黛玉實際上“讀了很多書”?？伤f自己“只剛念了《四書》”，好像很“謙虛”。但她自己何嘗不知道，這個年齡都念了《四書》了，實際上是可以“驕傲”的，起碼不會讓“都城里”同齡人小瞧了。讀者由此可推出，黛玉是表面“謙虛”，骨子里還是“尾巴翹”。

這就是黛玉的性格。

讀者能依據(jù)分散的信息，層層推論，梳理出信息之間的內在聯(lián)系，得出合乎邏輯的結論，這就是間接推理能力。

第四層是最高階的能力——評價鑒賞能力。評價鑒賞的對象，既包括文本內容，也包括文本形式。閱讀文學類作品、非文學類作品都一樣。

這是PIRLS 閱讀素養(yǎng)的四大分類。這里測量評價的主要是閱讀思維能力。當然，PIRLS 只是國際閱讀評價的一個窗口，此外，還有PISA 等，就不一一贅述了。

陳：我剛才提的問題，其實只是導入。我想請教，有許多人說語文不好教或者不好學，您怎樣看？

鮑：這個問題比較普遍。北京大學陳平原教授幾年前說了很著名的一句話，他說“語文教學的門檻很低，堂奧卻極深。”［2］陳教授意思說，似乎任何人都能教語文，教語文好像很容易，但事實上，要想教好語文，非常不容易。我想，您剛才提到不好教，不好學，主要是講“教好學好”這個層面，也就是跟陳平原教授講的“堂奧極深”有關。我覺得有這個問題。這可能與我們語文教育本身復雜性（即“堂奧極深”）有關，與我們對語文教育的要求有關。從語文教育復雜性來講，對自己母語，我們的教學，對它定位，在一個很長時間里不太準確，把握不住。比如，20 世紀50年代開始，語文教學界對語文知識教學非常感興趣，認為在中學語文教學里進行系統(tǒng)的、比重相當大的語法教學，“這件事情的必要性是已經(jīng)肯定了的。”［3］有人提出，“中學漢語教學的重要任務是教給學生以漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力”。甚至提出知識教學要有“嚴密的系統(tǒng)性”，認為這是“成功的漢語教學”的基本要求。［4］當然，現(xiàn)在這樣說不是苛責前人，而是說，由于研究的推進，以及近年來語文教育實踐正反兩方面經(jīng)驗作基礎，現(xiàn)在看，這些觀點就值得商榷。能力發(fā)展自然不排斥知識學習，需要知識。但什么樣的知識在能力發(fā)展過程中發(fā)揮多大作用，如何發(fā)揮作用，尤其母語教育中，值得進一步研究。當然，現(xiàn)在看，大家已經(jīng)取得基本共識，即中小學語文教學中，知識教學應遵循“精要，有用與好懂”的原則。語言運用能力，即言語能力發(fā)展，需要學習者大量的言語實踐、挑戰(zhàn)性實踐、長期實踐。所以說，那是語文教育認識上出問題了，造成所謂“語文不好教”。語文課堂充斥大量分析、大量知識講授。甚至還出現(xiàn)更荒唐的事情。比如，一句日常話語，“姑娘穿著裙子站在風中，像一朵盛開的花?！北臼切『⒍家宦牼投?，個個會說的話，教師卻一定要學生說“這是比喻，還是擬人？”若是比喻，還要說“本體是什么？”“喻體是什么？”“比喻詞是什么？”“用……比作……”語文教學弄到這般枯燥乏味，近似荒唐。這樣的知識教學，對學生語文能力形成不但毫無作用，而且會敗壞學生語文學習興趣。這就是過度的知識化教學，語文教育陷入了誤區(qū)，是我們對語文教育的認識出問題了。遺憾的是，類似問題，現(xiàn)在也還不同程度存在，繼續(xù)傷害語文教育。

其次，從教語文、學語文本身來講。由于認識出問題，由此導致語文教學過程，相當輕視學生自己的語文實踐?？蜌庖稽c說，是把學生學習語文過程本應該有的“豐富多彩的語文實踐”，壓縮成了唯一“靜聽”的活動。聽教師講，幾乎成了學生學習母語的唯一的“語文實踐”。這就造成語文所謂教不好，低效的原因。實際上是方法錯了。當然語文不好教可能還有其他原因。比如，語文課程建設不完善問題。簡單地講，無論課標或是教材，內在的一些要求、安排，是不是符合學生母語能力發(fā)展內在要求？比如，有些課文是否難度過低，篇幅過短，思維張力不足？這是多年來一直沒有得到解決的問題。

陳：您這觀點跟我前面訪談一位教育部門領導的觀點很相近。

鮑：這是原因之一。還有，比如寫作，到現(xiàn)在定位不合理、標準模糊。很多僅是教師想當然，甚至把中小學寫作教學等同于“文學寫作教學”。語文教師表揚學生寫作，動輒說“像個小作家”。學生為什么要“像個小作家”？中小學寫作教學是培養(yǎng)作家的嗎？能培養(yǎng)作家嗎？

寫作指導，很長一段時間，在課程教材中缺位。最近這幾年有很大改進了，現(xiàn)行統(tǒng)編教材在這方面做了很大努力，有很大改進。原來教材中都看不到寫作能力訓練的具體要求和安排。但這方面問題還很多，并沒有解決好。王榮生教授說：“我國的語文課，幾乎沒有寫作教學?！保?］是有道理的。

所有這些，都是導致語文不好教，教不好，又不好學的語文課程建設的自身原因。

陳：對。

鮑：您說語文不好教，其實，怎么教？因為語文課程本身沒建設好，完全靠一線教師是解決不了的。比如寫作教學，往往教師只在某一個單元提供一個寫作練習的題目，提兩條“要求”，這不是真正的寫作教學。所以王榮生教授說的，并非危言聳聽。他的話有道理，甚至很深刻。凡此種種，造成了語文教學不好教。當然，原因還有很多。

陳：您剛才說的，我在前期訪談中，也有專家提到類似觀點。他就說，語文課程編寫，比如說高中，從高一到高三，怎么體現(xiàn)這種漸進性？這里頭有沒有什么規(guī)則？如果說像數(shù)學或者其他什么學科，學生學了以后，知道今天獲得什么，下一階段要學什么，比較清楚。但語文學科沒有這樣安排。

還有，這次教材一改，原來高三的幾篇課文放到高一去，給人的感覺是不是語文課程都是平的，沒有漸進性？

鮑：這個問題比較復雜。首先，課程逐漸遞進，拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中，提出課程內容組織的基本原理之一，課程內容就要遵守順序性、連續(xù)性和整合性原則。這里講的順序性，就是講課程內容由淺到深的排列問題。這一點，應該說語文課程建設當中處理得不理想。這與語文課程復雜性有關。一般說，語文課程的確很難有像理科那樣的層次劃分，客觀上有這個問題。世界各個國家母語教育也都有這個問題。但我們語文課程這方面還存在過于籠統(tǒng)、模糊的問題。西方有些國家語文課程，還是有一個階段性變化及要求的遞增。另外，您看《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，課標后面提供的學業(yè)質量標準，基本清楚。水平1、2 與3，作為必修的要求；水平4，作為選擇性必修要求。水平5 作為選修要求，但具體落實到教科書編撰，變得模糊了。當然這與語文本身的能力很難劃清楚有關，也與我們現(xiàn)在課程標準提供的學業(yè)質量水平標準仍欠成熟有關。目前，它基礎研究的水平就這樣。若仔細看，從水平3 到水平4，這個按理講是一個很重要的分階，但比較一下，能分出其間差別嗎？好像還是模糊。所以，課程實施中，人們已經(jīng)意識到這個問題了，想把它區(qū)分開來，但理論研究跟不上來，所以大家提出來這種所謂的分層，還只能是一個大概。那這個“大概”，轉到教材編寫的時候，相對來說更不成熟。這就是您剛才講的問題。實際問題比這還要多，還要復雜。

陳：而且，現(xiàn)在提“專題教學”，或“群文閱讀”等，這樣會不會加劇這種情況？

鮑：你的擔心有道理。從課程理論上講，現(xiàn)在提出的“專題”教學，實際上是屬于或者說偏向于活動課程性質?；顒诱n程本身一個特點就是能力的階梯比較模糊，強調課程綜合，注重應用。它跟學科課程不一樣。學科課程，因受學科影響，學科內各個等級一般說比較清楚。因此，“專題教學”或“群文閱讀”，要在課程標準規(guī)范下進行，警惕隨意而為的事情發(fā)生。還有一個您自己剛才提的問題，可能您“問題”本身有問題。您講一篇課文原來放在高三，現(xiàn)在怎么放到高一了，是不是更加模糊？

這個提問本身有問題。為什么？一篇文章，用作課文，是可以實現(xiàn)不同功能的。教師到底從一篇文章中選擇什么東西教，這才是“課程內容”。要區(qū)分“課程內容”跟“文章內容”。所以，這篇課文擺在高一，如果處理得當，只取適合高一學生水平的，滿足他們發(fā)展需求的“課程內容”教，這就沒有問題。

陳：您這樣一說就清楚了。這樣理解，就合理了。

鮑：對，不能從一篇文章，原來放在高三，現(xiàn)在放在高一，就說語文課程更加模糊?，F(xiàn)在我們一些教師，甚至包括一些專家，因為缺乏課程意識，課程理論修養(yǎng)不足，在語文課本中，往往只看到文章本身，不能透過文章，看清文章背后蘊含的“課程內容”，文章背后的“課程目標”，被表象迷住了，所以就搞不通了。經(jīng)常聽人質疑：這篇文章原來我們學的時候是高二的，現(xiàn)在怎么搬到初二了？就會出現(xiàn)這樣一些迷惑。

陳：還有您剛才說語文不好教，或不好學，或是教不好。您說了幾種看法。我在想，如果從評價的角度看，這個“好”或“不好”，是不是對評價本身也要進行反思？我們到底怎么評價“教得好”和“學得好”？

鮑：這其實就涉及我們的基礎研究?；A研究中，很多問題沒有深入，對很多實踐中的困惑或疑問，提不出有說服力的解釋，或提供有力量的答案。面對這些困惑或疑問，都只能“仁者見仁，智者見智”。

舉個大家熟悉的例子。呂叔湘先生曾說語文教育存在“少慢差費”問題?，F(xiàn)在很多人提到呂先生這句話，不加思考，這是不行的。要思考。呂先生這句話有很多問題可以追問。第一，呂先生講“少慢差費”是指哪個時期的語文教學？跟什么比較的？是指“文革”中的語文教學嗎？

陳：對，有的人就提出這個問題。

鮑：若指“文革”中的語文教育，“少慢差費”就不奇怪了。

熟悉我國現(xiàn)代語文教育史，就會發(fā)現(xiàn)，1949 年前就不斷有人批評語文教學，類似于呂先生所說的“少慢差費”，只不過用的不是這個詞。所以，這種令人不滿的現(xiàn)象早就存在。到21 世紀20 年代，人們還在批評。所以說，要看呂先生這句話到底所指的是什么時期的語文教育。呂先生完整的話，是說語文教育“10 年的時間，2700 多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)不過關，豈非咄咄怪事！”［6］這是1978 年說的話。呂先生這樣講，有剛剛粉碎“四人幫”，結束“十年動亂”的特定的歷史背景。那個時候教師水平良莠不齊，學生水平也差，在這樣的情況下，語文教育質量當然不會理想，語文教育“少慢差費”就有它必然性。作為全國語文教育的領導者，呂先生站在高層很著急，說些批評的話可以理解?，F(xiàn)狀就是那個樣子。你不能讓很多資質不足的人教語文，還要教得“多快好省”，當然做不到。呂叔湘講這個話，是1978 年。那種結局是什么原因導致的？

陳：1978 年。所以有人說他是針對“文革”這個非常時期情況說的。

鮑：是的。所以我們引用別人的話，要是把背景、時代、時間都抽掉，只剩下那一句話，就沒有意義。

陳：但是，現(xiàn)在仍有人引用呂先生“少慢差費”說，是認為現(xiàn)在還是有這種“少慢差費”現(xiàn)象。

鮑：“少慢差費”問題，其實也是相對的。我個人感覺，隨著普及教育實現(xiàn)，進入義務教育階段學習的學生，如果從智力角度看，良莠不齊是必然。教師真是有教無類。只要到法定年齡，都要進行教育。但是，人的實際知識水平、素養(yǎng)，乃至非智力因素的興趣、毅力等，甚至家庭讓孩子接受教育的意愿，都千差萬別，跟20 世紀二三十年代不一樣了。20 世紀二十年代，能夠送孩子讀書的家長，對子女有很高的希望，都支持他，愿意他讀。另外，從多數(shù)意義上講，學生都想讀，有較優(yōu)秀的素養(yǎng)。再有，那時還有留級制度，成績不合格的要留級，甚至降級，退學，可能淘汰一些學生。還有，毋庸諱言，遺傳素質是教育的基礎。把所有的人都送到學校來，所有的人都得升級。這種情況下，埋怨教育、埋怨學校，說沒教好，說“少慢差費”，不是過于簡單嗎？是不是？我們可不可以這樣申辯，為學校與教師講兩句話？我覺得可以。

陳：當然可以。

鮑：好。這是一方面。另一方面，作為從業(yè)者，教育者，我們自己當然不能這樣推卸責任，我們還應在這個基礎上盡力，爭取“多快好省”。討論這個問題，我覺得視角要打開來，否則，老是埋怨，沒有意義。其實造成“少慢差費”的原因非常多，不只是“好教不好教”，或者“會教不會教”的問題。

陳：第二題其實跟第一題是差不多的意思，有的教師抱怨語文學科的地位不如其他學科，學生抱怨說語文怎么學也提升不了，就看不到效果。

鮑：其實這兩個問題是一個問題，如果學生語文水平提升得明顯的話，語文學科地位也就高了。為什么？因為它總分也是150 分。教得好，提升得高。教得不好，提升得慢。等級差就出來了，語文學科地位不就上來了嗎？之所以地位不上來，就是等級差表現(xiàn)不出來，學生學或不學，教師教或不教，考試成績卻差不多。否則語文學科也是150 分，數(shù)學也是150 分，有什么理由地位不高？癥結就在這里。語文的確有語文的特點，第一成績提升比較慢。語文能力往往是綜合因素導致的，它需要一個吸收涵養(yǎng)內化的比較漫長的過程，所以，不是說你遇到一個好老師就能很快提升語文成績。理工科，如數(shù)學、物理、化學，是技藝類學科，技藝類的東西，只要掌握概念，掌握原理，掌握一些公式及運算方式，很快就能把成績提上來。但語文是素養(yǎng)類的，素養(yǎng)類學科，素養(yǎng)提升需要時間，有一個較為漫長的內化過程，涵養(yǎng)過程，成績提升比較緩慢。為什么語文學科的“寫作”成績提升相對較快？因為寫作也是一個帶有很強技藝性質的活動。

陳：需要涵養(yǎng)內化。

鮑：需要涵養(yǎng)內化，需要一個積淀過程。

陳：那從這個角度講，是不是說，好像大家普遍認為語文應該要從小就開始抓起，培養(yǎng)興趣習慣？

鮑：對，培養(yǎng)興趣習慣。包括高品位的語文學習環(huán)境。我們要創(chuàng)造高品位的學習環(huán)境、高品位的語文學習環(huán)境。我覺得兩個要高，第一，提供相關的類似讀物品位要高。語言、審美、思維、思想，還有趣味都得高。第二，我覺得在這個基礎上，要讓學生深度進入讀物。教師一定要精講、少講，不能把語文教育知識化，或直奔結論，一定要引導學生閱讀、思考，乃至質疑、討論、交流，或爭辯。比如說《孔乙己》教學，這么好的一篇小說，但很多教師，你去聽兩節(jié)課看看，聽下來，教師都是講解。這么好的文本，孩子們在課堂上沒有閱讀的機會，語文素養(yǎng)怎么提升？這就是我講的劣質的語文教育環(huán)境。有的語文教師以為，“我自己水平很高，我就講。”但其實沒有用的。你講得再好，對學生而言也是膚淺的。他需要自己直接跟文本深度互動，深度互動的第一個條件就是閱讀文本，甚至要反復閱讀。反復閱讀以后，學生會產(chǎn)生困惑，產(chǎn)生困難。在解決困難的過程當中，他跟文本的關系越來越深，他領悟的也就可能越來越深刻，是不是？

陳：他有可能產(chǎn)生一些自我建構的東西。

鮑：對呀，很多自我建構的東西出來了。這就是優(yōu)質的語文環(huán)境。所以優(yōu)質的語文環(huán)境就是兩個方面。一個就是提供優(yōu)質的閱讀材料，一個是讓學生深度跟文本互動。我覺得這兩點我們都有很多提升的空間。很多很優(yōu)秀的老師，其實就是講得十分精彩，他的優(yōu)秀基本上停留在這個層面。

陳：我說個題外話。以前在學校，我們搞經(jīng)典誦讀的系列活動、學生話劇團等，但后來聽說因為一些原因這些活動搞得少了，甚至沒了。

鮑：這很可惜，因為這些東西孩子要做，他必須要與文本反反復復互動。比如說看老舍《茶館》，跟要演老舍《茶館》的某個角色，完全不一樣。要表演，你就要反復讀文本，想這個角色的性格，在特定場合他的心態(tài)、神態(tài)，他可能說話的語氣，甚至說話的快慢，聲音高低，都得去體會。實際上這種形式恰恰是推動孩子跟文本深度互動的一個非常好的優(yōu)質的語文環(huán)境。沒了，當然很遺憾，對不對？

陳：對，對。

鮑：您想，要是您去演一個角色，您得對文本有多大功夫閱讀？反復閱讀。否則自己也會覺得不像，演什么人都不像。

陳：對。第三個問題，有沒有一些親身經(jīng)歷的事情，讓您對語文教學應該達到什么目的產(chǎn)生思考？

鮑：我是語文教育從業(yè)人員，近二十年又忝列語文教育研究者隊伍，因此，這的確是我一直思考的問題。現(xiàn)在也有自己一點看法。如把話講得簡單一點，我覺得，大概實用層面還是它的基本面。不管你將來成為勞動者、研究者，還是國家管理人員，我覺得它都必須面臨一個語言文字運用能力的問題。尤其在當前信息化社會，多維互動極其頻繁的時代，公民聽說讀寫的實際運用能力，為滿足生活需要、工作需要、研究需要、學習需要，要能運用聽說讀寫能力能有效地、高效地完成各項使命。這主要是實用能力。我覺得這是第一位的。當然了，實際生活沒這么簡單，實用里面其實就包括審美，比如說我們眼前的這張桌子，當然是實用的。但為什么會做成這個樣子？好好的一只腳，故意要向外歪一點，彎一點？實際上就是審美的追求，對形式、風格的追求。制造者認為這樣更美一點的，是不是？

陳：實用的，除了說工具性，它運用語言文字，其實還包含著審美的考慮。類似的，是不是從實用角度講，思維的東西也是考慮其中的？比如他用聽說讀寫，他可能作為普通交際者、活動參與者，或領導者，在某個場合該怎么說話，就是運用到思維了。

鮑：是的。就像我們之間言語交往，也都包含著思維要素。思維問題潛藏在所有的言語活動過程中。甚至簡單的，如朗誦，實際上也有思維在支撐，因為朗誦不僅僅是讀出聲。朗讀者必然要安排自己語音的輕重、高低、緩急等，是不是？這過程都有思維。思維跟言語是一體兩面，分不開的。但審美這個東西，往往我們有些人在談實用的時候，好像里面沒有審美。所以我剛才講的，意思就是說，實用是第一位的，但實用里面其實也有審美。當然，尤其是文學作品，審美就更突出，而思維也同樣不可或缺。

陳：對，都包含其中。

鮑：但是也承認，語文教育中，尤其是文學教育，它有一個很重要的功能，就是滿足人們高階審美需要。審美跟科學研究，與學習、工作的關系好像疏遠一些，是不是？比如說，有時候這篇文章，我朗誦一下，或者那篇小說，我閱讀、品味一下，再回味那種滿足。寫一篇文章，這里渲染一下，或者那里鋪墊或細致描摹，往往都出于審美需要。一般說，審美是滿足了實用需要以后的一種高級需要，是人之所以為人的一個重要標志。當然，還有任何一個國家母語教育，不可能不把母語中蘊含的、豐富的民族文化傳承作為自己重要的任務，培養(yǎng)認同與發(fā)揚本民族優(yōu)秀文化的新生一代，無疑是語文教育的目的之一。至于時代發(fā)展對母語教育的要求，體現(xiàn)在立德樹人與學會生存，具有應對21 世紀挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)，已經(jīng)是學術界的基本共識。

陳：就是我們要先考慮基礎的、實用的，再考慮審美的？

鮑：從個體發(fā)展講，這樣說有道理，但實際上沒這么簡單。

陳：審美是更高的滿足人的精神需求或者發(fā)展需求嗎？

鮑：對，人的內在需求、精神需求，它應該是這樣子。而且這是從個體發(fā)展層面講。從國家層面講，它當然有一個語文教育要實行化民，化民成俗問題。《大學》里面最早提出來的教化功能。而這個教化功能證明，除了有實用層面的，學會聽說讀寫，它當然還有涵養(yǎng)學習者精神、品格、養(yǎng)成良好習慣等企圖在里面。所以從社會和國家層面來講，這也是語文教育的目的。所以語文教育目的不僅僅是個體的目的，它肯定有社會和國家的目的，這兩者要結合起來思考。

陳：第四題，溫儒敏教授說過：“我們教了多年的語文，學生也花費大量心血在這門課上，可是到頭來只會做題考試，對讀書不感興趣也不會讀書，整體上看，學生閱讀寫作能力未見有多大提高?！保?］您怎么看溫先生這個觀點？當然，他的說法也可能有爭議，但他之所以會這么說，您覺得是有什么原因？

鮑：第一，溫教授講了一個比較嚴峻的問題，一個值得關注的現(xiàn)象。我覺得原因很復雜，很多原因也不一定是語文本身造成的。比如說孩子只會做考題，這個現(xiàn)象恐怕不只語文有，其他學科也不同程度存在，是不是？

陳：是的。不光語文學科，其他學科也有這種情況。

鮑：其他很多學科也有，甚至包括理化學科，學生只會做考試題，遇到真實生活中的這種物理或化學問題，束手無策。所以我個人認為問題可能比溫先生提到的更復雜。第二，溫先生提到學生對讀書不感興趣，原因也比較復雜。從學校層面講，可能與辦學者見識有關，與社會對學校評價方式有關。讀書養(yǎng)育起來的內在品質和文化素養(yǎng)，在目前的考試、學校工作評價中，很難評價。所以，校長也好，教師也好，投入往往難見成效，導致大家不愿意做，不想做。為什么要強調全面評價和增值性評價？其實就是我們現(xiàn)在管理方式與評價制度出問題了。第三，我覺得學生不感興趣讀書，當然也與教師教學水平、境界有關。目前情況下，也還有很多教師，指導學生閱讀，開展得有聲有色。像福建省莆田地區(qū)，甚至全市推進課外閱讀。為什么有的教師，甚至有的地區(qū)能做到，有的做不到？我覺得當然與教育者也有關。我曾聽過很極端的幾個例子。有一個山村初中，條件非常艱難，學生除了課本啥也沒有。教師自費買一套《水滸傳》，把它拆成二三十本小冊子，輪流借給學生閱讀。教師花了幾十塊錢，好像“買了”二十多本書，教師想辦法創(chuàng)造學生良好的閱讀環(huán)境。

陳：讓它流動起來？

鮑：讓書籍在學生中流動起來?！端疂G傳》本是章回小說，章回的獨立性很強。教師的行為是不是很智慧？努力一下可以做到，學生有書讀，可養(yǎng)成讀書的好習慣。

陳：是的。

鮑：還有，我聽說多年前漳浦有位初中語文老師，自己小學四年級輟學，后來當了幾年兵，退伍回來在海邊一所鄉(xiāng)村初中教語文。他覺得：“自己都沒初中水平，怎么教？”學校圖書室只有百來本圖書，這百來本書也沒人管，他就拿來，一上課就發(fā)給學生閱讀，語文課程就是學生自由閱讀課，結果他們班學生語文考試成績非常高，是整個學校語文成績非常高的班。這說明什么？這說明教的問題。我們不會教，我們往往把語文學習當作教師講解，無意之中卻擠占了學生閱讀。學生自由閱讀，游牧式閱讀，很重要。語文教學造成對學生語文學習強干預，可能也是造成孩子不愛讀書的原因。我們把語文學習變成了一些教條的領會和記憶、背誦，可能也是很重要的原因。

陳：對，好多語文教師會覺得自己很努力了。但是，他們卻沒有考慮到像您說的，越努力，可能越造成孩子不愛讀書。

鮑：問題可能就越嚴重。課堂上不讓學生讀書，的確是很大的問題。

陳：有時候，學生因此厭惡讀書，就因為老師教不得法，讓語文成為令學生生厭的一個學科。

鮑：把一個豐富多彩的、具有無限可能性的文章理解，變成一個個教條，人家討厭不討厭？比如對孫悟空的評價，只有這一種說法，我對他有那樣的看法不行嗎？我覺得我有道理，教師說肯定錯。學生講述自己觀點的理由，教師也不理會，怎么行？學生一次兩次遭受這樣粗魯對待，危害可能看不出來。但久而久之，學生還喜歡這樣的閱讀課嗎？這個就是教學問題了。

陳：其實有時候教得輕松一些，反而更出效果。

鮑：所以這么多年我在福建一直提一個口號，我說，我如果調侃一點說，“懶老師”才能教出好學生。我的意思，課堂上教師不要講得太多，講得太死，把本該屬于學生閱讀、探究、思考與討論交流的時間占去了。

陳：我覺得要讓給學生更多的閱讀，教師就輕松了，教師可能就是指導閱讀，或者組織閱讀，討論，交流。這方面多做一些，效果是否更好一些？

鮑：對。

陳：這個觀點，我前面訪談的專家還拿他自己親身經(jīng)歷來說明。他說他是什么時候開始喜歡語文，把語文讀好的？初中時沒想要把語文讀好，語文也都考不好，都七八十分，接近及格。那時總分120 分。后來到高中碰到一位語文教師，語文教師跟他們講的，經(jīng)常不是講課文，而是講天南海北包括講地理之類的，比如說教師講《三國》，可以講一下書中出現(xiàn)的地理呀典故啊之類的東西，學生聽了，他自己就很感興趣，就開始想把語文學好。

鮑：引起了興趣，他自己去讀。反過來，可能又會強化他的興趣。自己去讀了，這就是好事，其實，把語文教學變成一個個教條，可能是最大的失敗。

陳：還有句話說，語文教育對學生寫作能力提高，未見得就有多大成效，您有什么看法？

鮑：首先，我覺得語文教育對學生寫作能力提高，總是存在的，不應無視這一點。大家不滿意的，可能認為“不明顯”，或沒有達到他們預期成效，或是普遍認為的低效。低效問題，我以為一是目標不清楚，這是寫作教學一個很大的問題。您會看到一個非常有趣的現(xiàn)象，您當過中學校長，也當過很長時間語文教師。您自己反省，或您看看自己管理的學校里的語文教師，我說這樣一句話，您看看大體上對不對？您會發(fā)現(xiàn)這樣一個奇怪的現(xiàn)象：教師很辛苦地批改作文，但是如果您認真看教師在學生習作后面總評，大概會發(fā)現(xiàn)，教師的評語總會出現(xiàn)這些句子：主題鮮明，或叫主題明確，主題突出，反正類似的一句話。然后，什么結構嚴謹、語言流暢、首尾呼應、詳略得當，書寫工整、美觀，您覺得這幾個詞語或句子，是不是大概率出現(xiàn)？

陳：對，對，對。

鮑：好。那么，現(xiàn)在來研究，您考慮，這種大概率出現(xiàn)，說明什么？我以為恰恰說明中小學寫作教學沒有目標，或目標非常模糊。當你每一次都用這些評價標準，你覺得還有標準嗎？從高一到高三，都這樣搞，語文教學、寫作教學有目標嗎？

陳：目標好像模糊，就只是朦朧中有個分數(shù)高低。

鮑：不會評，恰恰證明不會教。

陳：還有，就是剛才您要開口的時候，我在想您是不是要說，教師是改卷者評卷者，但是這次作文練習，讓教師自己試寫一下，有的連膽量都沒有，教師能寫好嗎？用學生的話說：“老師，不然您自己寫一下試試？”

鮑：對，這個是另外一個話題。我的意思是說，還是您前面提到的，就是階段性目標在哪里？中學寫作教學固然有一個完整規(guī)劃，但并不等于每一階段訓練沒有側重點。比如，初中記敘文寫作，這一階段就是要求學生練習把一件事首尾說清楚。說清楚了，常規(guī)的要求都滿足了，就可獲滿分，100 分。教師給學生習作判分時，有一個很奇怪的現(xiàn)象，就是很難看到滿分。為什么？其實也折射出教師沒有標準，教師對“這一次”習作練習的目標是不清楚的。但我認為，初一學生本次寫作練習，如果沒有錯別字，也沒有語病，就可以算達標。那么，如果學生這次記敘一件事，首尾敘述非常清晰，且結構完整。那么，老師就該判他滿分，100 分。為什么？因為學生已經(jīng)達到了本階段本次寫作訓練的目標了。

陳：對，階段訓練目標。

鮑：有一次我與老師講到這個現(xiàn)象，老師還問我，給學生習作滿分，難道說學生習作已經(jīng)“好得不能再好了嗎？”我說：“老師，您知道這樣說多么無理嗎？”他問為什么？我說，世界上有“好得不能再好”的文章嗎？你自己寫一篇“好得不能再好”的文章給我看看。語文老師都做不到，為什么對學生習作提出這樣苛刻的要求？設想一下，魯迅若能復活，你再把先生自己的很多我們贊不絕口的文章給他，你看魯迅自己會不會再修改？當然，這是笑話，但文章沒有絕對好，沒有絕對的標準，這是不難理解的道理。一段時間的心情、見識，一段時間的喜好，都可能影響對作品，甚至對自己作品的評判，都會導致他再修改。世界上沒有“好得不能再好”的文章。我們給他滿分，只說明他在這個階段，常規(guī)要求方面達標，沒問題了，訓練重點又滿足要求。這兩點做到了，就該滿分。

陳：我非常贊同。

鮑：所以說，實際上是我們對許多教學問題研究不夠。我們對學生習作的評判，你看前面提到的學生習作后面批語那五六句話，都是大而化之。是不是？所以，如果某一階段，訓練學生把事情寫清楚。這一技能培養(yǎng)，一般需要兩三次訓練，學生才能達到。達到了，才能接著訓練下一項技能。這樣，從指導的角度講，缺乏階段性目標，也會造成寫作能力不見多大提高的原因。因為寫作教學標準都沒有，只是說“提高了”，或“沒提高”，都是籠統(tǒng)的?！斑@段時間你作文寫得很好，有很大提高”。如果調皮的學生真把老師攔下，說：“老師，請等等，能否告訴我哪里提高了？”可能很多老師說不上來，會不會？當然，寫作能力本身，從另一角度講，它的提高是一個漫長的過程，這是語文學習共同的特征。

陳：第五個問題是語文教學效果是不是只用分數(shù)來評價就可以了？

鮑：無論從理論上，還是從政策上，當然早否定這個觀點了，不需要我答。語文教學，不但有能力培養(yǎng)問題，現(xiàn)在又提出素養(yǎng)培養(yǎng)，對吧？不但有眼前提升的問題，還有一個終身發(fā)展的問題，是不是？都否定了這一觀點。

陳：那考試高分又說明什么？

鮑：考試高分能說明什么？這是一個誘導性的問題。首先考試合理不合理？你判斷高分的標準合理不合理？是不是？考試標準如果合理，還有一個考試的程序方法合理不合理，還有評分標準與方法等合理不合理，如果說這些都合理，才去討論“說明什么”的問題。

陳：我們當然不是指一次考試。就是說一位學生，平時一直都處于考試高分。

鮑：我還是講考試本身合理性問題，比如說，試題都是記憶性的，背誦記憶型的試題試卷，考得很高，其實沒有多大意義。如果試卷編制得比較好，是能力取向的考查，或者是素養(yǎng)取向的，那考試得分越高，當然就能說明他語文能力或素養(yǎng)很高。當然，素養(yǎng)僅用紙筆測驗，是很難評價的?；蛘哒f，很難完整地評價。

陳：能反映他這方面的能力？

鮑：所以說這個問題本身是一個誘導性問題，問話設置了一個前提。事實上，試卷水平怎么樣？現(xiàn)在因為見到很多試卷，莫名其妙的試卷，或者錯誤很多的試卷，這種情況不少見。問題有時還比較嚴重。例如，2010 年全國高考卷，那一年我寫了一篇論文，指出一道試題的錯誤，有關宋代詩人趙師秀《約客》的。有道題目，要求考試從“閑敲棋子落燈花”里面，判斷詩人什么樣的心情？題后4 個答案，4 個答案大概A、B 兩個答案一看就錯，但D、C 兩個答案，一個說“表現(xiàn)了詩人約客未到可有可無的閑適心情”；一個說“是約客未到詩人有點煩躁”，你能說哪個答案對？真不好說！這是試題編錯了，這還是高考試題呢。

陳：這個我看過。有點相類似就是，剛才講到作文，我看過一篇文章，它說我們憑什么去評價學生作文的好壞。

鮑：那就說得更尖銳了。評價本身忽視了過程性評價、增值性評價、個性化評價、多元評價。評價理論中，“評價”與“測量”是兩個概念，測量就是考試，尤其是口頭和書面考試；但評價是多方面的，評價有考試、有觀察、有記錄、有過程，有言說，還有自我評價、同伴評價、老師評價，有多方面的評價?，F(xiàn)在大規(guī)模檢測中，把復雜問題簡單化了。

陳：第六個問題。如果不是培養(yǎng)只會考試的學生，那么語文學科應該培養(yǎng)怎樣的學生？您能不能盡可能分項概括？

鮑：基礎教育階段，總的來講，目前國家教育改革方向是正確的，它跟全球教育發(fā)展方向一致。注重人的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，具體到語文學科，就是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)。如果考試評價也對著素養(yǎng)來組織，就是國家提出的“教、學、考一致”，質量要求是一致的，就不存在只會考試卻沒有素養(yǎng)問題。當然，考試跟素養(yǎng)要想一致，的確也很困難。我覺得培養(yǎng)學生，第一，在應用層面應有很強的語言文字運用能力，這個是實用層面。這樣的學生，簡單說，也符合課標的語文核心素養(yǎng)方向。第二，課標也提到思維的培養(yǎng)，尤其是批判性和創(chuàng)造性思維培養(yǎng)問題。第三，還有就是審美的培養(yǎng)、文化的傳承與理解等問題。我覺得將來語文教育應該繼續(xù)注重培養(yǎng)學生語言文字運用能力，能很有效地運用聽說讀寫能力解決自己學習、生活或將來工作中問題的能力。同時有利于學生全面發(fā)展、個性化發(fā)展與終身發(fā)展。這是語文教育一個很重要的任務。

陳：剛才您提到我們新課標里核心素養(yǎng)的四個方面，您覺得這個提法還是比較能夠概括我們現(xiàn)在一些目標要求。那用核心素養(yǎng)提出的這四個方面考慮我們的語文學科的作用，還有沒有進一步探討的地方？

鮑：是這樣。從核心素養(yǎng)提出來的方向看，它反映了當前世界基礎教育變革的基本趨勢，代表著基本方向。但我個人認為，在已經(jīng)頒發(fā)的高中課程方案與各科課程標準中，核心素養(yǎng)，國家提出來的就三句話：“正確的價值觀、必備的品格和關鍵的能力”養(yǎng)成。至于各學科課程標準，根據(jù)各自理解，把這個精神具體化為獨特的學科核心素養(yǎng)表述，不同學科間，表述差距還不小。要有興趣，您可以看看各學科課程標準，他們的表述，語文課程標準大體把它表述成為語言的建構與運用、思維的提升與發(fā)展、審美的鑒賞與創(chuàng)造，文化的理解與傳承。但也強調四方面“是一個整體”，基礎是語言建構與運用。［8］

這個表述我個人有一點不成熟的看法。評判一個學科的核心素養(yǎng)，我贊成鐘啟泉教授看法，“核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系”，因此，學科核心素養(yǎng)表述，要遵循這三個原則。否則，容易導致分科主義思想泛濫。［9］語文核心素養(yǎng)是否就對應了前面提到的“正確的價值觀、必備的品格和關鍵的能力”？是否清楚地反映了語文課程獨特性？這些問題，理論上說，仍有進一步研究的空間。

陳：謝謝。就是說，社會在發(fā)展，研究在推進，某些結論可能就是反映了當前研究的水平，是嗎？

鮑：您說得對。我們應該有發(fā)展的眼光，也包括這樣看待已經(jīng)頒布課程方案與課程標準。實踐層面，應該盡可能去實施，去實踐，當然，提倡創(chuàng)造性實踐。課程實施理論上，課程實施觀就有忠實取向、相互適應取向、創(chuàng)生性取向的不同課程實施觀，鼓勵課程實施者根據(jù)自己面對的教育現(xiàn)實，即教育所處的現(xiàn)實環(huán)境，創(chuàng)造性地執(zhí)行國家政策。這有利于增強課程的生命力。從理論上說，探索永無止境，未有窮期。任何一個結論都是那個階段的結論，這不是理論的無力或無能，恰恰是理論研究的魅力所在。

好。今天討論就到這里，我們既是理論的分享者，政策的執(zhí)行者，同時也可以站在自己位置上，做一些思考、探索?；蛟S對理論發(fā)展有些價值，也可能對實踐的改進有價值?？傊?，我們也可以加入語文課程建設中。

注釋

①黛玉年齡，據(jù)程乙本推算，六歲。據(jù)己卯本、楊藏本推算，十三歲。此處依程乙本。