大學生眼中的生命意義感是什么？*
——基于高生命意義感大學生團體的研究

沈翔鷹

(湖州師范學院 工學院，浙江 湖州 313000)

一、問題的提出

隨著我國高等教育“后大眾化”時代的到來，大學生群體“精英化”的認同危機不斷加劇，情感冷漠、娛樂至上、生命意義感缺失等現(xiàn)象日趨嚴重。對此，有學者指出當代大學生不同程度地存在生命態(tài)度消極、生命價值功利、生命意義弱化等問題[1]，并由此引發(fā)自殘、自殺等漠視生命、踐踏生命的極端行為，近些年見諸報端的各類大學生戕害生命的校園悲劇更是讓人觸目驚心。其原因是多方面的：在社會轉型期，人們普遍熱衷于事物價值與利益的最大化，而不屑于追求事物本身的功能和意義，這使得對生命意義的追尋被束之高閣；在迷幻紛呈的網(wǎng)絡現(xiàn)象遮蔽下，不少大學生簡單地將物質享受等同于生命意義，對生命意義真正的內涵無暇思考或持鴕鳥心態(tài)；在社會功利主義價值觀的滲透和工具理性思維的影響下，當前我國高校注重“何以為生”的技術傳授，缺乏“為何而生”的觀念引導，致使大學生忽視對生命價值的感悟和體認，容易導致自我價值迷失、生命意義缺失。因此，如何引導當代大學生領悟生命的價值，探索高校生命教育的合理路徑，提高大學生的生命意義感，成為學者們關注的重要課題。自20世紀40年代心理治療大師弗蘭克(Viktor Frankl)提出“意義治療(logotherapy)”以來，國內外學者就生命意義感開展了大量研究[2]。研究表明提升個體生命意義感有利于個體主觀幸福感和生活滿意度的提升[3]。生命意義感對心理健康水平有正向的預測作用[4]，而對如恐懼和焦慮感[5]、心理創(chuàng)傷[6]等消極心理狀態(tài)具有緩解和修復作用。因此，良好的生命意義感是個體獲得健康心理、適應行為，過上幸福生活的必要條件和客觀準備。就大學生群體而言，能否提升他們的生命意義感及如何提升他們的生命意義感是學者們關注的重點?，F(xiàn)有研究表明以“意義治療”為指導開展團體輔導、集體咨詢有助于提升大學生的生命意義感[7-8]，但從哪些方面著手提升大學生生命意義感的相關研究還十分薄弱。生命意義感的提升涉及眾多因素，大致可以分為：個體層面因素，如人格特質[9]、利他行為[10]、情緒體驗[11]等；環(huán)境層面因素，如家庭環(huán)境、學校環(huán)境、社會環(huán)境等；文化層面因素，如個體主義文化和集體主義文化背景下導致個體生命意義體驗的差異性[12]。

本研究聚焦集體主義文化下學校環(huán)境中個體層面的大學生生命意義感的提升，結合以往研究成果[13]，采用團體心理輔導的方法，以美國學者Steger等編制的生命意義感問卷[14]為測量工具，考察團體心理輔導對大學生生命意義感的干預效果。另外，采用扎根理論進一步對高生命意義感大學生群體的反饋文本進行質性分析，提煉有助于提升大學生生命意義感的影響因素?；诖颂岢鼋逃龑Σ?，探索有助于喚醒大學生生命意識、啟迪精神世界、提升生活質量的有效路徑，以期為今后高校的大學生生命教育工作提供借鑒。

二、研究方法

(一)研究對象與研究工具

選取浙江省某高校某專業(yè)兩個平行班學生作為研究對象，并隨機劃定實驗組和對照組。實驗組共40人(其中男生16人)，對照組共41人(其中男生19人)，年齡在18至21歲之間。兩組被試之前均沒有參加過類似的團體心理輔導，在整個實驗過程中兩組均沒有出現(xiàn)被試流失情況。研究工具為生命意義感量表和自編團體輔導“收獲與體會”反饋表。前者采用國內學者王鑫強基于Steger英文版生命意義感量表的修訂版[15]，共10個題目，分為存在意義感和追求意義感兩個維度，采用李克特7點計分法，得分越高生命意義感越強，總量表Cronbach’sα系數(shù)為0.90，兩個維度Cronbach’sα系數(shù)分別為0. 88、0. 86。后者作為生命意義感量表的補充，通過自我報告、個別訪談等方式收集實驗組被試對團體心理輔導效果的反饋。反饋表主要內容為四個開放式問題：“對自己最有幫助的是哪次主題的團體輔導，為什么？”“通過此次團體心理輔導，你對生命意義有什么新的認識？”“你認為影響當代大學生生命意義感的因素有哪些？”“你認為怎樣提升自我的生命意義感？”

(二)研究過程與數(shù)據(jù)統(tǒng)計

研究采用2(實驗組、對照組)×2(前測、后測)實驗設計，團體心理輔導為自變量，實驗組被試生命意義感總分及各維度得分為因變量。實驗組接受團體心理輔導的干預，對照組處于自然學習與生活狀態(tài)，不接受任何干預。實驗組被試共接受8次團體心理輔導，全程由具有多年個體心理咨詢和團體心理輔導經(jīng)驗的相關專家擔任，每周1次，每次約90分鐘。每次團體心理輔導有暖身環(huán)節(jié)、工作環(huán)節(jié)、結束環(huán)節(jié)三個階段，其中第一次和最后一次有課后作業(yè)。在操作技術上，主要運用團體活動、分組討論、角色扮演、體驗分享、案例討論、影視賞析、感悟撰寫等心理輔導技術，且邀請2名相關心理學專家進行理論指導。實驗組和對照組均進行前后兩次測驗，實驗組填寫團體輔導“收獲與體會”反饋表。采用SPSS 21.0軟件對生命意義感量表數(shù)據(jù)進行分析處理，包括描述性統(tǒng)計、t檢驗等，顯著性水平為α=0.05。采用Nvivo 10.0軟件對實驗組成員填寫的團體輔導“收獲與體會”反饋表進行定性分析，基于扎根理論對文本內容進行反復閱讀，并進行開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼三級編碼。

三、研究結果與分析

(一)團體心理輔導干預下實驗組被試生命意義感的定量分析

由表1可知，實驗組和對照組大學生的生命意義感總均分和兩個維度得分在前測上均沒有顯著性差異；經(jīng)Levene檢驗后表明，實驗組和對照組在總均分和兩個維度得分均為方差齊性(P>0.05)。因此，就生命意義感而言，施測前的實驗組和對照組大學生是同質群體。但是，實驗組大學生經(jīng)過8次團體心理輔導，生命意義感得分發(fā)生了顯著性變化，即后測得分顯著高于前測得分；對照組大學生的生命意義感前后測得分沒有顯著變化。這說明，團體心理輔導作為提升大學生生命意義感的干預變量發(fā)揮了重要作用。

表1 實驗組和對照組大學生生命意義感的定量結果比較(M±SD)

(二)實驗組被試生命意義感影響因素的定性分析

基于扎根理論自下而上的研究原則，借助質性分析軟件對實驗組被試40份“收獲與體會”反饋表文本的核心思想進行概念化升級和范疇化，通過三級編碼過程，最終形成理論觀點，即提煉出影響被試組群體獲得高生命意義感的四個因素。首先，在開放式編碼階段，將每個文本數(shù)據(jù)編碼成自由節(jié)點和樹形節(jié)點，形成41個節(jié)點。其次，在主軸編碼階段，進一步將41個節(jié)點概念化和范疇化，通過比較分析和反復考量，確定最能體現(xiàn)研究主題的12個主范疇。最后，在選擇性編碼階段，通過提煉歸納，確定4個具有概括性、關聯(lián)性、抽象性的核心范疇。具體內容見表2。

表2 實驗組被試生命意義感的主范疇和核心范疇

四、討論與建議

(一)大學生生命意義感提升的原因

1.團體心理輔導方案的科學性與創(chuàng)新性

在內容上，以生命意義感相關理論為指導，在教育學、心理學等領域專家的科學論證下，研究者設計了此次團體心理輔導方案。同時，在兩個多月的團體輔導過程中，根據(jù)學生的反饋不斷進行方案的優(yōu)化調整，確保團體心理輔導方案的科學性和有效性。正如塞利格曼所言，生命意義感是個體重要的積極心理品質，是個體的心理動力基礎[16]。因此，此次團體心理輔導將生命意義感與學生的個人成長、日常生活學習相結合，以激發(fā)大學生生命意義感的內在動機，避免生命意義感的空洞說教。

在方法上，充分運用傾聽、共情、尊重、欣賞等心理咨詢與輔導技巧，團體中的成員通過人際溝通、情感交流、教育啟發(fā)等方式，逐漸營造開放、包容、溫暖、信任的團體氛圍，產(chǎn)生了1+1>2的輔導效果。此外，為了保證團體心理輔導效果，團隊帶領者將團體心理治療大師亞隆所倡導的“療效因子”[17]充分融入團體活動，團隊帶領者結合不同主題和內容將希望重塑、利他主義、行為模仿、團隊凝聚力等療效因子貫穿于團體輔導活動中，促進彼此間的思維碰撞、情感交融、行為效仿，有效促進學生對生命意義感的深度認知。

2.四個關鍵團體心理輔導因素的有效發(fā)揮

通過對實驗組被試反饋表內容進行質性分析，發(fā)現(xiàn)團體心理輔導中的四個因素對大學生生命意義感的提升發(fā)揮了關鍵作用。第一，健康人格是提升生命意義感的內在基礎。相關研究表明生命意義感與大五人格的各維度有顯著相關性[9]，人格各因子可以預測生命價值觀[18]。那些富有責任感、持有開放態(tài)度、展示宜人性等具備健康人格特質的大學生相信自己能掌控命運，能更好地找到自我生命的意義，并通過對生命的探索進一步完善自我的健康人格，實現(xiàn)了兩者的良性循環(huán)。第二，行為表現(xiàn)是生命意義感的外在表征。個體的利他行為對生命意義感有較強的預測作用，是人們體驗生命意義感的重要來源之一[10]。當前不少大學生表現(xiàn)出“無意義感”“迷茫感”“空虛感”，導致他們對身邊人的“漠視”甚至“敵視”。按照身心交互原則，通過對他們行為的塑造或矯正可促進他們精神世界的改變。第三，情緒體驗是生命意義感的直觀感受。對生命意義的認知與喜悅、感激等積極情緒有顯著正相關，而與傷心、抑郁等消極情緒有顯著負相關。但也有研究表明，當被試啟動了宗教信仰等概念后，處于消極情緒狀態(tài)下的個體同樣能體會到較高水平的生命意義感[19]。第四，自我建構是探索生命意義感的啟動機制。大學階段是自我意識發(fā)展的重要時期，大學生通過自我認識、自我評價、自我體驗等一系列自我建構過程加深對自我的認知，這不僅可以為大學生探尋自我生命意義感做好準備，還可以充當“元認知”的角色，監(jiān)控和調節(jié)個體的生命意義感。

(二)大學生生命意義感提升的策略建議

1.塑造健全人格，提升責任擔當素養(yǎng)

人格特質理論認為，特質是人格的有效組成元素，是決定個體行為的基本特性，其中，大五人格理論的盡責性特質對生命意義感提升的作用尤為顯著。研究表明，盡責性特質能顯著預測大學生的生命意義感，即高盡責性的人能盡職盡責完成任務和挑戰(zhàn)，積極地尋求生命意義，能體驗到更強的生命意義感[9]。因此，就提升大學生的生命意義感而言，大學生盡責性特質的培養(yǎng)，其實就是提升他們人格中的責任擔當素養(yǎng)，尤其是提升他們對生命責任的擔當素養(yǎng)。要提升大學生的生命責任素養(yǎng)，不僅要讓他們在理論上有深刻的認識，也要在實踐中有切實的感受與體驗[20]，使他們秉持敬畏生命的態(tài)度、遵從生命至上的原則、避免隨意踐踏與傷害生命的行為，使得生命責任成為他們生命成長的“壓艙石”。

2.強化行為塑造，激勵利他行為養(yǎng)成

長期以來，人們過多地強調利他行為的社會價值，認為利他是純粹的付出，是利于他人而犧牲自己的行為，這是一定程度上削弱了人們展示利他行為的積極性。但現(xiàn)有研究表明，利他行為不僅有益于他人和社會，更有益于自己，利他行為有助于提升個人的生命意義感[21]。按照身心交互理論，大學生生命意義感的提升可以以利他行為的塑造為突破口。第一，促使大學生利他行為的發(fā)生。高校要澄清利他行為弱化的原因，在學生中充分宣傳利他行為的意義與作用，引導學生形成正確的觀念，在高校營造有助于形成利他行為的氛圍。第二，促進利他行為習慣的養(yǎng)成。就目前而言，促進大學生利他行為習慣的養(yǎng)成，要充分發(fā)揮制度層面的約束力量，如建立導向性的激勵機制、完善長效性的懲罰機制、強化實名性的監(jiān)督機制等[22]。

3.注重情緒管理，整合正負情緒價值

愉悅、幸福、感恩的正性情緒體驗能使個體堅定生命的價值、感受生命的意義，但生活中遭遇的重大挫折甚至死亡威脅等負性情緒體驗對于個體感悟生命意義并不都是有害的，相反，個體在生活的失意中可以更好地體會生命的脆弱和不可逆轉，從而產(chǎn)生探尋生命意義的動力。大學生具有情緒體驗豐富性、波動性、強烈性等特點，他們對于生活所引發(fā)的負性情緒感受更直接、更深刻。因此，要引導大學生正確感知積極情緒體驗，并內化為個體成長的內在力量，體驗人生的美好；同時，要引導他們策略性地化解消極情緒體驗，減少消極情緒對生命意義感的損害，認識到負性情緒對生命意義感的價值，實現(xiàn)正負情緒的整合。

4.探索自我建構，凸顯生命價值引領

存在意義感作為生命意義感的認知維度，是指個體對自我、自我與他人、自我與世界關系的理解，從而確立自我存在的重要性和價值感，是個體認識自我、理解世界以及看待自己與世界關系的認知框架[23]。也就是說，這個理解框架從根本上決定了人們對生命的基本看法和價值判斷。當代大學生對個體的生命意義缺乏系統(tǒng)深刻的思考，尤其是對生命價值的認知模糊，一旦遭遇重大挫折，他們就可能因為缺乏對生命意義的思考而做出極端行為。因此，教育工作者要積極作為，將“生命至上”“過有意義的人生”“不斷審視自己的生命意義”等生命價值理念根植于學生心中，引起他們的精神共鳴，促使他們揚棄生物的本能沖動，追求更高層次的生命意義。