從知識(shí)到素養(yǎng)：聚焦知識(shí)的整體人培養(yǎng)何以可能

馮友梅 顏士剛 李藝

[摘? ?要] 核心素養(yǎng)的落地問題備受關(guān)注，但知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系遠(yuǎn)未理清，實(shí)際已成癥結(jié)。文章在系統(tǒng)地文獻(xiàn)梳理分析后發(fā)現(xiàn)，在認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)核心機(jī)制的信息加工預(yù)設(shè)的禁錮下，根本無法對(duì)知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系做出通透解釋?；诖?，為理清知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系，進(jìn)而使核心素養(yǎng)穩(wěn)妥落地，文章回到哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面尋找答案，最終在皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論（新理論）哲學(xué)精髓的啟發(fā)下得到以下認(rèn)識(shí)：知識(shí)與思維具有內(nèi)在一致性，表現(xiàn)為靜態(tài)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與動(dòng)態(tài)的思維結(jié)構(gòu)在發(fā)展過程與水平方面的同步和統(tǒng)一;知識(shí)與情感具有一體性，道德、審美本質(zhì)上是特定類型的知識(shí)（知識(shí)結(jié)構(gòu)）。因此，高水平的、復(fù)雜連接的“完整”知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，便是核心素養(yǎng)落地的實(shí)實(shí)在在的抓手。

[關(guān)鍵詞] 素養(yǎng)教育; 知識(shí)結(jié)構(gòu); 思維結(jié)構(gòu); 發(fā)生認(rèn)識(shí)論; 認(rèn)知心理學(xué)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 馮友梅（1983—），女，河北香河人。講師，博士，主要從事素養(yǎng)教育的理論與實(shí)踐、信息技術(shù)課程與教學(xué)研究。E-mail：youmeifeng2008@163.com。

一、引? ?言

當(dāng)前，素養(yǎng)教育以核心素養(yǎng)為旗號(hào)再次襲來。關(guān)于素養(yǎng)是什么，OECD的觀點(diǎn)獲得較廣泛認(rèn)可，即“素養(yǎng)……是在特定情境中通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括知識(shí)、技能和態(tài)度等）以滿足復(fù)雜需要的能力”[1]。研究者普遍在此基礎(chǔ)上作類似詮釋：素養(yǎng)雖然不能脫離知識(shí)、技能、態(tài)度等“資源”獨(dú)立存在，但素養(yǎng)的核心不在于此，而在“利用”“調(diào)動(dòng)”本身，即“能夠靈活運(yùn)用這些東西和特定情境建立關(guān)聯(lián)的那個(gè)東西”[2]。對(duì)于“調(diào)動(dòng)”本身，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為是以特定知識(shí)（資源）為基礎(chǔ)或載體轉(zhuǎn)化、升華而來，這個(gè)認(rèn)識(shí)的共識(shí)度較高，也似乎沒有太大問題，但發(fā)展和轉(zhuǎn)化的具體機(jī)制是什么？關(guān)于此問題的討論雖然不少，但基本僅止于宏觀上的籠統(tǒng)解讀，鮮見關(guān)于轉(zhuǎn)化細(xì)節(jié)的深入描述。顯然，籠統(tǒng)的解讀不僅是理論上的缺憾，而且也無法為實(shí)踐提供有效指導(dǎo)，素養(yǎng)教育也因此難以落到實(shí)處。本文聚焦此問題，嘗試在追根溯源的基礎(chǔ)上理清素養(yǎng)教育的理論和實(shí)踐困擾。

二、素養(yǎng)教育的困擾及歸因

（一）從內(nèi)容之知到方法之知——既有解讀及困境

當(dāng)下，研究者通常用內(nèi)容之知與方法之知或知識(shí)與思維來指代“資源”及“對(duì)資源的‘調(diào)動(dòng)”。對(duì)于內(nèi)容之知向方法之知的轉(zhuǎn)化機(jī)制，學(xué)界普遍作如下解釋：在學(xué)科語境下，學(xué)科思維（方法之知）是學(xué)科知識(shí)（內(nèi)容之知）在真實(shí)問題情境中以學(xué)科活動(dòng)為主路徑的抽象、提煉和升華[3]。除此之外，并無關(guān)于方法之知的發(fā)生、發(fā)展機(jī)制更為具體、深入的解讀。例如：我國高中各學(xué)科最新版課程標(biāo)準(zhǔn)中，均對(duì)特定學(xué)科知識(shí)（教學(xué)內(nèi)容）與特定學(xué)科核心素養(yǎng)間的對(duì)應(yīng)關(guān)系著墨較多，但前者能夠在什么意義或在何種程度上促進(jìn)后者的發(fā)展，對(duì)此并無相關(guān)描述。結(jié)果便是，對(duì)于核心素養(yǎng)的落地問題，在課標(biāo)層面一番指點(diǎn)江山之后，很難給出更為系統(tǒng)、具體、可行的教學(xué)及評(píng)價(jià)方案，由此造成一線教師在核心素養(yǎng)教學(xué)，特別是評(píng)價(jià)問題上的困惑和迷茫。

（二）困境歸因

眾所周知，認(rèn)知心理學(xué)（信息加工心理學(xué)，下同）對(duì)教育領(lǐng)域的影響頗深，在某種意義上，“資源”及“對(duì)資源的‘調(diào)動(dòng)”的提法便直接源于認(rèn)知心理學(xué)對(duì)主體認(rèn)識(shí)（學(xué)習(xí)①）的核心機(jī)制的信息加工模型預(yù)設(shè)，這在加涅的“學(xué)習(xí)的信息加工過程模型”中有突出表現(xiàn)[4]，我們將其稱作學(xué)習(xí)的核心機(jī)制的“程序+內(nèi)容”預(yù)設(shè)。顯然，此預(yù)設(shè)在認(rèn)知心理學(xué)理論體系中處于根基性地位。多年來，認(rèn)知心理學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)的關(guān)系始終密切。然而，在計(jì)算機(jī)領(lǐng)域，用于加工、處理內(nèi)容的程序是固定的，不能被內(nèi)容所改變，此基本預(yù)設(shè)在當(dāng)下大熱的機(jī)器學(xué)習(xí)中依然延續(xù)，故計(jì)算機(jī)科學(xué)不僅不能為方法之知的發(fā)展提供有效解釋，而且還造成了方法之知與內(nèi)容之知在認(rèn)知心理學(xué)乃至教育學(xué)領(lǐng)域?qū)W者潛意識(shí)中的分立。換句話說，研究者和實(shí)踐者均把內(nèi)容之知與方法之知的分立當(dāng)作無須證明的公理。結(jié)果便是，學(xué)界雖然認(rèn)識(shí)到在人的學(xué)習(xí)中，作為程序的方法之知并非如機(jī)器學(xué)習(xí)般固定不變，但依然在堅(jiān)持其與內(nèi)容之知內(nèi)在分立的前提下，尋找二者間的外在關(guān)聯(lián)，認(rèn)為內(nèi)容之知是方法之知的工具或載體，故而無法刻畫二者在發(fā)生、發(fā)展過程中的關(guān)聯(lián)細(xì)節(jié)，自然也就無法給出方法之知的具體發(fā)展脈絡(luò)。

可見，方法之知與內(nèi)容之知的分立，緣于作為教育教學(xué)直接學(xué)理依據(jù)的認(rèn)知心理學(xué)從計(jì)算機(jī)科學(xué)處類比來的、關(guān)于學(xué)習(xí)的核心機(jī)制的“程序+內(nèi)容”預(yù)設(shè)[5]。而認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于理論根基的草率處理，則反映了其在認(rèn)識(shí)或?qū)W習(xí)現(xiàn)象的把握方式問題上的不自覺。我們知道，學(xué)習(xí)現(xiàn)象可以從多個(gè)視角來把握，如心理學(xué)視角、神經(jīng)學(xué)視角等。這些視角之間并非相互獨(dú)立，如對(duì)于認(rèn)知心理學(xué)與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的關(guān)系，美國權(quán)威學(xué)者約翰·安德森曾言：“神經(jīng)科學(xué)的數(shù)據(jù)能用來鑒別信息加工模型，而信息加工模型則能用來整理神經(jīng)科學(xué)的數(shù)據(jù)。”[5]也就是說，眾多視角中，必然有一個(gè)視角邏輯在先，負(fù)責(zé)整理、解釋其他視角所得的數(shù)據(jù)，從此視角得到的認(rèn)識(shí)便是關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制解讀的整個(gè)理論體系的基底和核心。哪個(gè)視角能堪此重任？顯然，認(rèn)知心理學(xué)界并未認(rèn)真思考過這個(gè)至關(guān)重要的問題，以至于多年來兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，始終無法逃脫“信息加工范式”的束縛。此束縛經(jīng)由認(rèn)知心理學(xué)傳遞到教育領(lǐng)域，便直接導(dǎo)致核心素養(yǎng)落地的現(xiàn)實(shí)困境[6]。

學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)，這里的人是與客觀世界（客體）相對(duì)的主體人。當(dāng)然，主體人首先是生理人（生物學(xué)視角下的人，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究對(duì)象便是生理人），但二者絕不能簡(jiǎn)單等同。換句話說，對(duì)于學(xué)習(xí)機(jī)制的研究，必須從主體人開始。相比之下，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究是邏輯在后的，其研究數(shù)據(jù)需要被面向主體人的研究成果所整理和解釋，方可獲得意義。不可否認(rèn)，認(rèn)知心理學(xué)研究的亦是主體人的學(xué)習(xí)，其問題在于，因在學(xué)習(xí)機(jī)制的把握方式上缺少自覺性，故不加考察地直接搬用計(jì)算機(jī)科學(xué)的研究成果作為主體人學(xué)習(xí)機(jī)制的核心預(yù)設(shè)，此種做法埋下了整個(gè)理論體系終將爆發(fā)的隱患?，F(xiàn)在看來，我們必須暫時(shí)拋開認(rèn)知心理學(xué)給予我們的那個(gè)簡(jiǎn)單類比而來的核心解釋，重新回到被其忽視的起點(diǎn)，從人與客觀世界的關(guān)系的角度，思考學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。這才是突破困境的關(guān)鍵。

三、來自哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的啟示——內(nèi)容之知與方法之知內(nèi)在一致

學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制無疑是心理學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)問題，但在心理學(xué)之前，哲學(xué)界（認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域）已經(jīng)為此苦苦求索了數(shù)千年。與心理學(xué)不同，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論關(guān)注的始終是真實(shí)的、作為主體的人，執(zhí)著追問“人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)何以可能”[7]。正是認(rèn)識(shí)論始終面向主體人的研究取向，使我們堅(jiān)定了暫時(shí)擱下心理學(xué)、走向哲學(xué)認(rèn)識(shí)論尋找出路的信心。

（一）傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)學(xué)習(xí)的核心機(jī)制的解讀及其局限性

認(rèn)識(shí)論歷史悠久，古希臘時(shí)期便可找到蹤跡。圍繞認(rèn)識(shí)的內(nèi)在機(jī)制問題，認(rèn)識(shí)論表現(xiàn)出唯理論、經(jīng)驗(yàn)論及康德先驗(yàn)建構(gòu)論的發(fā)展脈絡(luò)，即學(xué)界所言的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論發(fā)展脈絡(luò)[8]。深入其中后發(fā)現(xiàn)，直至康德，認(rèn)識(shí)論研究一直受困于對(duì)知識(shí)的普遍必然性承諾[9]。也就是說，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論首先預(yù)設(shè)知識(shí)是客觀、確定、絕對(duì)的，而后再思考人應(yīng)該具備怎樣的條件、經(jīng)歷怎樣的過程，才可獲得這種普遍、必然、絕對(duì)的知識(shí)。唯理論認(rèn)為，天賦觀念是知識(shí)普遍必然性的保障，認(rèn)識(shí)的過程便是天賦觀念的演繹過程;經(jīng)驗(yàn)論則認(rèn)定經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一來源，認(rèn)識(shí)便是由感覺經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的聯(lián)想過程;康德則用先驗(yàn)“知性”范疇（形式、結(jié)構(gòu)）調(diào)和了以上兩者，為知識(shí)的普遍必然性提供了不一樣的辯護(hù)，認(rèn)為知識(shí)既非純粹天賦，亦非僅緣于經(jīng)驗(yàn)，而是二者的綜合，認(rèn)識(shí)過程便是先驗(yàn)知性范疇對(duì)感覺經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化、規(guī)范化的過程[10]。至此我們發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知心理學(xué)的“程序+內(nèi)容”恰有濃重的康德“知性范疇+感性經(jīng)驗(yàn)”先驗(yàn)論色彩，或許是對(duì)康德思想的一種無意識(shí)的繼承，盡管認(rèn)知心理學(xué)并未正式承認(rèn)這一點(diǎn)。

康德關(guān)于認(rèn)識(shí)論的建樹對(duì)整個(gè)哲學(xué)界都是有益的啟迪，功不可沒。而現(xiàn)代哲學(xué)界逐漸意識(shí)到普遍、必然、絕對(duì)的知識(shí)并不存在，自然科學(xué)領(lǐng)域?qū)盈B而出的新發(fā)現(xiàn)也多建立在對(duì)知識(shí)的不斷否定基礎(chǔ)之上，例如：愛因斯坦相對(duì)論對(duì)牛頓力學(xué)的否定，一度作為普遍、必然的歐幾里得空間后來被發(fā)現(xiàn)僅是非歐空間中的一種特例，等等。因此，康德及其以前的研究遭到哲學(xué)界的激烈批判和否定，而哲學(xué)界在否定既往之后也沒有尋找到新的道路，認(rèn)識(shí)論自此深陷解構(gòu)狂潮，一段時(shí)間內(nèi)一直沒有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展[8]。事實(shí)上，剝離出辯護(hù)意味，認(rèn)識(shí)論從人與客觀世界的關(guān)系出發(fā)，對(duì)認(rèn)識(shí)內(nèi)在機(jī)制的追問是必要的，唯有此提問方式才可深入到認(rèn)識(shí)現(xiàn)象的核心之處，追問所得即是關(guān)于認(rèn)識(shí)的各個(gè)角度、層面研究的根基和統(tǒng)領(lǐng)。然而，康德先驗(yàn)論的局限性已被證明，且哲學(xué)界似乎也整體陷入困頓，后續(xù)還是否有可以供心理學(xué)借鑒的認(rèn)識(shí)論智慧？所幸的是，早在幾十年前，皮亞杰，一位因兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論而聞名的、被歸入心理學(xué)家的認(rèn)識(shí)論者，已經(jīng)在康德的基礎(chǔ)上，對(duì)認(rèn)識(shí)的核心機(jī)制做了更為逼近真相的解讀，并將其命名為“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”。不幸的是，學(xué)界僅關(guān)注其經(jīng)典理論中的心理學(xué)部分，普遍無視其認(rèn)識(shí)論精髓以及皮亞杰晚年對(duì)經(jīng)典理論所作的大幅度修正（又名皮亞杰的新理論）。在新理論中，皮亞杰已經(jīng)超越了廣受詬病的階段論和邏輯決定論，而走向了一種基于意義的邏輯。以下所有解讀均是在皮亞杰新理論視野下展開的。

（二）發(fā)生認(rèn)識(shí)論（新理論）視野下知識(shí)與思維的內(nèi)在一致

皮亞杰繼承了康德的范疇思想，認(rèn)同主體所完成的一切建構(gòu)都以先前已有的內(nèi)部條件為前提，但并不接受其對(duì)于范疇的先驗(yàn)設(shè)定，亦不對(duì)知識(shí)做任何預(yù)設(shè)和承諾，而是直接從人與客觀世界的關(guān)系角度，追問認(rèn)識(shí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制。皮亞杰認(rèn)為，對(duì)于人來說，除最基本的機(jī)體適應(yīng)機(jī)能外，其知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)部條件僅包括一些遺傳需求，如吮吸需求、抓握需求等[11]。主體就是以這僅有的內(nèi)部條件為基礎(chǔ)，通過與客觀世界的持續(xù)互動(dòng)，逐漸建構(gòu)起對(duì)客觀世界的日益復(fù)雜、豐富的認(rèn)識(shí)[12]。以下筆者便從主體與客觀世界相遇的最初的那個(gè)時(shí)間點(diǎn)開始，闡釋認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生的。

按照皮亞杰的觀點(diǎn)，所謂遺傳適應(yīng)機(jī)能，便是同化和順化，即“同化于己，順化于物”[11]。其中，同化于己，就是把外界元素整合于自身，同時(shí)把自身的意義賦予外物;順化于物，即受所同化元素的影響而發(fā)生某種改變。以吮吸需求為例，此需求促使嬰兒出生后便表現(xiàn)出吮吸行為，這一行為的結(jié)果便是嬰兒把“吮吸”這一意義賦予被吮吸的外物，即同化于已，乳頭、奶嘴、手指等被吮吸物也就具有了第一個(gè)意義（對(duì)特定嬰兒自身來說的意義）——可被吮吸的東西。然而，這種同化不會(huì)一直順利進(jìn)行。當(dāng)嬰兒在某個(gè)偶然的機(jī)會(huì)嘗試去吮吸一個(gè)不能吮吸的物體，如長方體積木時(shí)，吮吸需求的同化過程便受到長方體積木的阻礙，同化失敗，嬰兒第一次經(jīng)歷了否定，相應(yīng)地長方體積木等外物便被賦予不可吮吸的意義，此為順化于物。在此過程中，嬰兒在頭腦中建立了如下意義關(guān)聯(lián)①： “圓柱體←→可吮吸”及“長方體←→不可吮吸”②。

以上同化、順化過程不斷循環(huán)，主體便建構(gòu)越來越多的意義關(guān)聯(lián)。這些意義關(guān)聯(lián)間還會(huì)相互結(jié)合，結(jié)合的結(jié)果便是日益復(fù)雜的意義關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，即知識(shí)結(jié)構(gòu)。顯然，知識(shí)結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的建構(gòu)結(jié)果，而建構(gòu)過程則是意義關(guān)聯(lián)的過程或思維過程，思維過程呈現(xiàn)出的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)便是思維結(jié)構(gòu)。進(jìn)一步，知識(shí)結(jié)構(gòu)是思維過程（思維結(jié)構(gòu)）的結(jié)果，其本身又決定了下一次思維過程（思維結(jié)構(gòu)）的樣態(tài)和水平，如此，知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升，內(nèi)在一致。例如：主體在建立了“圓柱體←→可吮吸”這一意義關(guān)聯(lián)后，如果同化過程不遇到阻礙，那么主體便會(huì)一直建立以上這種在我們看來有明顯問題的意義關(guān)聯(lián)，這就是“思維結(jié)構(gòu)以既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)”;如果主體吮吸到一個(gè)很大的圓柱體，他會(huì)意識(shí)到并非圓柱體都可吮吸，于是便取消圓柱體向可吮吸的必然關(guān)聯(lián)，此為“思維過程導(dǎo)致的知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變和重構(gòu)”，重構(gòu)后的知識(shí)結(jié)構(gòu)便成為思維過程（思維結(jié)構(gòu)）的新的基礎(chǔ)……就這樣，主體不斷修正、豐富、重構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在這一過程中，會(huì)有意義關(guān)聯(lián)間的結(jié)合，如“圓柱體”“小”合并（“與”）后向“可吮吸”的必然關(guān)聯(lián);會(huì)有知識(shí)結(jié)構(gòu)的重大改組，如從線性關(guān)聯(lián)走向立體關(guān)聯(lián);更有基于經(jīng)驗(yàn)的意義關(guān)聯(lián)（思維）向基于預(yù)期的意義關(guān)聯(lián)（思維）的轉(zhuǎn)變……然而，無論意義間的關(guān)聯(lián)方式如何，知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)始終內(nèi)在一致。

知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)內(nèi)在一致，表現(xiàn)在時(shí)間維度，便是二者有著共同的發(fā)展脈絡(luò)。SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)，也就是思維結(jié)構(gòu)）分類理論是由澳大利亞教育心理學(xué)家彼格斯（Biggs J B）提出的一種教育目標(biāo)分類方法，該理論以樣態(tài)或水平為標(biāo)準(zhǔn)，將思維結(jié)構(gòu)劃分為5個(gè)層次，由低到高分別為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)以及拓展抽象結(jié)構(gòu)[13]。以上5個(gè)層次呈現(xiàn)的是思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展脈絡(luò)，而這正與學(xué)界對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)從線性結(jié)構(gòu)、平面結(jié)構(gòu)直至立體結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程描述相契合。其中，單點(diǎn)結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)線性結(jié)構(gòu)，多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)平面結(jié)構(gòu)，拓展抽象結(jié)構(gòu)則對(duì)應(yīng)立體結(jié)構(gòu)。

綜上所述，可以得出如下結(jié)論：首先，思維是意義間的關(guān)聯(lián)過程，故思維是在特定知識(shí)領(lǐng)域的思維，思維水平亦是特定知識(shí)領(lǐng)域的思維水平，無獨(dú)立于知識(shí)（內(nèi)容之知）的思維（方法之知）;其次，知識(shí)（內(nèi)容之知）的調(diào)動(dòng)、轉(zhuǎn)化規(guī)則（方法之知）不在別處，它本身就蘊(yùn)含于內(nèi)容自身之中，主體知識(shí)結(jié)構(gòu)的樣態(tài)或水平便預(yù)示了未來將發(fā)生的思維結(jié)構(gòu)的樣態(tài)或水平。因此，在思維能力的發(fā)展過程中，知識(shí)不是工具;思維能力的培養(yǎng)，亦不是以特定知識(shí)為工具或載體的訓(xùn)練。歸根結(jié)底，思維發(fā)展本身就是知識(shí)的發(fā)展，是學(xué)習(xí)者內(nèi)部復(fù)雜連接的高水平知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

四、從知識(shí)通達(dá)素養(yǎng)

前文未對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)作特別說明，故本文極有可能被默認(rèn)為僅是在認(rèn)知領(lǐng)域討論問題。而事實(shí)上，一談知識(shí)、思維等便直接陷入認(rèn)知領(lǐng)域，這正是認(rèn)知心理學(xué)帶給教育領(lǐng)域的思維方式。本文中的知識(shí)（知識(shí)結(jié)構(gòu)）與思維（思維結(jié)構(gòu)）是面向整體人的，知識(shí)與思維的內(nèi)在統(tǒng)一亦是整體人意義上的統(tǒng)一。

（一）知識(shí)與情感的一體性

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，一般傾向?qū)⒔逃繕?biāo)劃分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，并默認(rèn)這三個(gè)領(lǐng)域并無內(nèi)在關(guān)聯(lián)[14]，這一點(diǎn)與學(xué)界對(duì)知識(shí)與思維關(guān)系的認(rèn)識(shí)相一致。對(duì)于整體人的培養(yǎng)，也是在默認(rèn)三個(gè)領(lǐng)域割裂的前提下，通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式試圖建立三者間，特別是認(rèn)知與情感間的外在關(guān)聯(lián)。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻是，認(rèn)知領(lǐng)域以絕對(duì)優(yōu)勢(shì)占領(lǐng)基礎(chǔ)教育的“主場(chǎng)”，相比之下，情感教育從理論和實(shí)踐方面都要遜色許多。事實(shí)上，與知識(shí)和思維割裂的原因無異，認(rèn)知、情感及動(dòng)作技能領(lǐng)域的分立，在認(rèn)知心理學(xué)直接將人與計(jì)算機(jī)作簡(jiǎn)單類比時(shí)就已注定。因此，在認(rèn)識(shí)到這種簡(jiǎn)單類比的局限性之后，我們就有理由懷疑認(rèn)知、情感及動(dòng)作技能三領(lǐng)域劃分的合理性。限于篇幅，本文主要聚焦認(rèn)知與情感的關(guān)系展開分析。

認(rèn)知心理學(xué)語境下的認(rèn)知，主要指主體關(guān)于自然世界（包括人工自然，下同）的知識(shí)，且一般傾向于認(rèn)為這個(gè)意義上的知識(shí)是理性的，不包含情感因素。而事實(shí)并非如此，即使在心理學(xué)領(lǐng)域，也有人洞察到，與主體對(duì)自然世界的認(rèn)識(shí)同時(shí)產(chǎn)生的，還有對(duì)此認(rèn)識(shí)的肯定、認(rèn)同、期待的情感，可稱其為理智感（理智情感）[15]。當(dāng)遇到有悖于此認(rèn)識(shí)的表述時(shí)，主體便會(huì)產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)。例如：如果有人說“太陽圍著地球轉(zhuǎn)”，那么任何對(duì)此有正確認(rèn)識(shí)的人都會(huì)產(chǎn)生負(fù)面情緒。然而，如果以上錯(cuò)誤表述是一個(gè)兩歲的小孩子所為，那么多數(shù)人的情緒體驗(yàn)便是積極的了。此積極的情緒體驗(yàn)是一種綜合的結(jié)果，至少包括兩個(gè)方面：因與自身關(guān)于自然世界的認(rèn)識(shí)相違背而產(chǎn)生的消極情緒，以及因與自身關(guān)于道德規(guī)則的認(rèn)識(shí)（小孩子的錯(cuò)誤表述是一種可愛的行為）相符合而產(chǎn)生的積極情緒。多數(shù)情況下，后者的情緒體驗(yàn)要比前者強(qiáng)烈得多，故最終產(chǎn)生了積極的情緒體驗(yàn)。人是社會(huì)中的人，任何行為都具有社會(huì)意義，因此，理智情感必然伴隨著道德情感，且最終的情緒體驗(yàn)往往由道德情感決定，故與主體對(duì)自然世界的認(rèn)識(shí)相伴隨的理智情感便被忽略了[16]。

進(jìn)一步，認(rèn)知心理學(xué)常說的所謂情感，主要指向道德，也包括審美等，顯然，這是對(duì)情感基于樸素情緒體驗(yàn)的狹隘理解。當(dāng)然，認(rèn)知心理學(xué)并未把道德、審美等與知識(shí)的關(guān)系完全切斷。以道德為例，“道德知識(shí)是道德情感的必要基礎(chǔ)”已經(jīng)成為普遍共識(shí)[15]。然而，這還遠(yuǎn)不是道德知識(shí)與道德情感關(guān)系的真相。有研究證明，道德亦是知識(shí)（道德知識(shí)）與情感（道德情感）的統(tǒng)一，即對(duì)道德規(guī)則的認(rèn)識(shí)與對(duì)此認(rèn)識(shí)的認(rèn)同、肯定、期待的情感（道德情感）的內(nèi)在統(tǒng)一[17]。這樣看來，道德的核心亦是道德知識(shí)，道德情感與其共生并依附其上。然而，如果說認(rèn)識(shí)是向真理的無限逼近過程，那么主體關(guān)于自然世界的認(rèn)識(shí)所不斷逼近的那個(gè)極限就內(nèi)涵于自然世界本身，道德認(rèn)識(shí)的極限則存在于人類社會(huì)中，存在于人對(duì)平等、互惠永恒的追求中。道德認(rèn)識(shí)亦遵循同化、順化的建構(gòu)過程，其發(fā)展表現(xiàn)為如下基本脈絡(luò)：任何主體在幼年時(shí)期均傾向于將社會(huì)規(guī)則客觀化，并將其與自然規(guī)律等同，社會(huì)交往使良善、互惠意識(shí)得以萌發(fā)，于是，道德認(rèn)識(shí)得以分化和獨(dú)立，主體開始為道德（社會(huì)規(guī)則）尋找良善意義，客觀化的道德便發(fā)展為更高水平的以良善、互惠為基本邏輯組織規(guī)則的道德[18]。

正是因?yàn)榈赖抡J(rèn)識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過程的特殊性，故在發(fā)展所需支持條件、發(fā)展水平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及方法等方面，關(guān)于道德的知識(shí)與關(guān)于自然世界的知識(shí)均有顯著差異。面向后者的教學(xué)方法用于前者的結(jié)果極有可能是浮于表面的所謂的道德知識(shí)，根本沒有內(nèi)化到主體既有的道德知識(shí)結(jié)構(gòu)中，事實(shí)上，在關(guān)于自然世界的知識(shí)中也有類似情況，如死記硬背得到的惰性知識(shí)。但是問題在于，在很長一段時(shí)間內(nèi)，道德教育直接搬用認(rèn)知心理學(xué)所謂認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)方法，且道德偽裝現(xiàn)象普遍存在，這便造成了道德知識(shí)的發(fā)展與道德（道德情感）本身的發(fā)展并不一致的現(xiàn)象。在繼續(xù)堅(jiān)持認(rèn)知心理學(xué)科學(xué)分析立場(chǎng)的基礎(chǔ)上，道德教育被歸入一個(gè)獨(dú)立的情感領(lǐng)域也就順理成章了。當(dāng)下，學(xué)界雖然已經(jīng)認(rèn)識(shí)到道德發(fā)展的特殊性，也積累了很多道德教育的方法和經(jīng)驗(yàn)，但與主體關(guān)于自然世界的知識(shí)教學(xué)研究相比，道德（道德知識(shí)）教育的研究明顯遜色很多。顯然，這種情況與學(xué)界對(duì)認(rèn)知與情感關(guān)系的不恰當(dāng)定位不無關(guān)系。

關(guān)于情感概念的心理學(xué)內(nèi)涵還有許多，本文不再一一解析。分析至此，可以基本確認(rèn)，知識(shí)與情感是不可分割的整體，即便是動(dòng)作技能意義上的知識(shí)也攜帶情感，只是比其他類型的情感更為原始和樸素。換句話說，情感依附于特定的知識(shí)結(jié)構(gòu)而存在，任何情感都可以在知識(shí)處找到根源。因此，可以認(rèn)為，主體的發(fā)展在本質(zhì)上就是知識(shí)的發(fā)展，情感僅是緣于知識(shí)的一種情緒體驗(yàn)。

（二）從知識(shí)走向素養(yǎng)

綜上所述，學(xué)界在知識(shí)與素養(yǎng)間糾結(jié)不已，源于其從認(rèn)知心理學(xué)處獲得的關(guān)于知識(shí)與思維、知識(shí)與情感之間關(guān)系的不合理認(rèn)識(shí)。在洞察了知識(shí)與思維的內(nèi)在統(tǒng)一性，并將情感歸屬于知識(shí)后，我們發(fā)現(xiàn)，素養(yǎng)的發(fā)展實(shí)際上就是不同領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展以及各領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜結(jié)合。大體包括：關(guān)于自然世界的知識(shí)以及與其共生的理智情感;關(guān)于社會(huì)規(guī)則的知識(shí)以及與其共生的道德情感;關(guān)于美的知識(shí)以及與其共生的審美情感;關(guān)于動(dòng)作技能的知識(shí)以及與其共生的情感等。如此看來，我國多年前對(duì)于教育目標(biāo)“德、智、體、美、勞”的劃分方式倒不失為一種合理的思路。其中，“德”“智”“體”“美”分別對(duì)應(yīng)以上不同的知識(shí)領(lǐng)域，“勞”則指向基于問題解決的不同知識(shí)領(lǐng)域的融合。

至此，核心素養(yǎng)的落地問題有了實(shí)實(shí)在在的抓手：對(duì)于素養(yǎng)教育而言，實(shí)踐過程完全可以從知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)開始，在知識(shí)與思維的雙重協(xié)奏中，素養(yǎng)得以生成。進(jìn)一步，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，素養(yǎng)是具體的教育目標(biāo)，其內(nèi)含著對(duì)知識(shí)（思維）水平的規(guī)定。顯然，“能滿足復(fù)雜需求的能力”必定是高水平的。因此，素養(yǎng)教育的實(shí)踐便可以聚焦高水平的、各領(lǐng)域內(nèi)部以及領(lǐng)域之間復(fù)雜連接的（SOLO分類理論意義上的“抽象拓展水平”）知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。以信息技術(shù)課程為例，計(jì)算思維是其重要的學(xué)科核心素養(yǎng)。與以推理和演繹為特征的理論思維和以觀察和歸納為特征的實(shí)驗(yàn)思維不同，計(jì)算思維以設(shè)計(jì)和制作為特征，它強(qiáng)調(diào)針對(duì)特定目標(biāo)的操作步驟，即算法①的構(gòu)造[19]。信息技術(shù)世界中的各種宏觀對(duì)象（信息工具、信息系統(tǒng)等）和微觀對(duì)象（數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、程序等）都蘊(yùn)含了豐富的充滿智慧的算法思想。例如：字處理軟件的“查找/替換”功能中蘊(yùn)含的批處理思想，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中蘊(yùn)含的分層管理思想，各種業(yè)已存在的程序中蘊(yùn)含的排序、查找、遞歸、迭代、枚舉等算法思想……對(duì)于計(jì)算思維的培養(yǎng)，就是要把蘊(yùn)含于信息技術(shù)世界中的豐富的算法思想提煉出來，作為信息技術(shù)課程的核心知識(shí)點(diǎn)，依據(jù)學(xué)習(xí)者的理解能力，將其合理分布于小學(xué)、初中、高中三個(gè)學(xué)段。在教學(xué)過程中，一方面，設(shè)計(jì)各種差異化的需要應(yīng)用作為課程內(nèi)容的算法來解決的問題，以此促進(jìn)學(xué)生頭腦中特定算法與足夠多的問題情境間的意義關(guān)聯(lián);另一方面，也需要設(shè)計(jì)應(yīng)用各種算法來解決的問題，以促進(jìn)學(xué)生頭腦中各種算法間的意義關(guān)聯(lián)。以上兩個(gè)方面的關(guān)聯(lián)足夠豐富，對(duì)應(yīng)的便是學(xué)生計(jì)算思維的提升。如此，計(jì)算思維便不再是飄浮在空中無法落地的學(xué)科理想，而是能夠以作為知識(shí)的各種算法為抓手的可系統(tǒng)設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)的實(shí)實(shí)在在的教學(xué)目標(biāo)。

需要說明的是，知識(shí)結(jié)構(gòu)在問題解決（思維）過程中才得以建構(gòu)、發(fā)展，特定的知識(shí)結(jié)構(gòu)是否形成也必須經(jīng)思維過程檢驗(yàn)，即考察學(xué)習(xí)者是否可以在特定知識(shí)領(lǐng)域表現(xiàn)出與預(yù)期的知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)。換句話說，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的聚焦，目的只是為課程設(shè)計(jì)提供明確的參照，為教學(xué)實(shí)踐提供明確的藍(lán)圖和指引，在具體的實(shí)踐過程中，必須同時(shí)對(duì)思維結(jié)構(gòu)給予足夠的關(guān)注，只有這樣，才能保證成功建構(gòu)核心素養(yǎng)所要求的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

五、結(jié)? ?語

基于以上的分析論證，認(rèn)知心理學(xué)的迷霧終被沖破，“從知識(shí)通往素養(yǎng)”的這一核心素養(yǎng)的落地路徑得以清晰顯現(xiàn)。然而，以核心素養(yǎng)的穩(wěn)妥落地為訴求，這還只是開始，在本文的基礎(chǔ)上，后續(xù)的研究工作還有很多。例如：認(rèn)知心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的核心機(jī)制的解釋固然有其局限性，但不能就此否定既有的眾多源于認(rèn)知心理學(xué)的各種教學(xué)理論和具體教學(xué)方法的合理性。問題是，如何在新的立場(chǎng)上看待它們（如一般認(rèn)為的對(duì)于道德發(fā)展卓有成效的情境陶冶教學(xué)法，實(shí)際上其真正的價(jià)值在于促進(jìn)道德知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)），如何改造、融合現(xiàn)有的模式、方法而為素養(yǎng)教育所用？再如：對(duì)于“德”領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)，其建構(gòu)機(jī)制如何，所需的外部支持條件（教學(xué)方法）是什么？對(duì)此我們還沒有系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。以上都是需要進(jìn)一步思考的關(guān)乎目標(biāo)確定、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)及評(píng)價(jià)的重要問題?？傊诵乃仞B(yǎng)的穩(wěn)妥落地是一個(gè)國際性話題，如何在國際背景下走出困局、走出中國特色，依然任重道遠(yuǎn)，期待更多的同行者！

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