基于具身認(rèn)知理論的體育核心素養(yǎng)意蘊(yùn)與培養(yǎng)路徑研究

王艷瓊 張亞文 譚周榮

基于具身認(rèn)知理論的體育核心素養(yǎng)意蘊(yùn)與培養(yǎng)路徑研究

王艷瓊1張亞文1譚周榮2

（1.廣西師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，廣西 桂林 541006；2.廣西體育局江南訓(xùn)練基地，廣西 南寧 530031)

從離身到具身認(rèn)知的發(fā)展流布，揭示以身體為依托的體育核心素養(yǎng)與具身性邏輯的內(nèi)涵相吻合。在對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)研究反思的基礎(chǔ)之上，闡述具身認(rèn)知理論的教學(xué)論意義、體育核心素養(yǎng)的“具身性”意蘊(yùn)及培養(yǎng)路徑。認(rèn)為學(xué)校體育作為培養(yǎng)體育核心素養(yǎng)的基本場(chǎng)域，在體育教學(xué)的情境中，教師應(yīng)從明晰“具身性”體育核心素養(yǎng)的邏輯結(jié)構(gòu)、樹立身心一體觀的體育教學(xué)理念、創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式的體育教學(xué)情境、創(chuàng)造具身思維的體育教學(xué)過(guò)程等方面將具身認(rèn)知的科學(xué)理念與體育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生體育核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

具身認(rèn)知；體育核心素養(yǎng)；素養(yǎng)意蘊(yùn)；培養(yǎng)路徑

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》文中指出，核心素養(yǎng)主要指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[1]。自核心素養(yǎng)提出以來(lái)，研究層面主要集中于個(gè)體應(yīng)具備的核心素養(yǎng)與學(xué)科意義上的核心素養(yǎng)，以此論之，體育核心素養(yǎng)則為個(gè)體應(yīng)具備的核心素養(yǎng)。

以核心素養(yǎng)為頂層設(shè)計(jì)的教育理念逐漸引起學(xué)界關(guān)注，已有學(xué)者將“具身認(rèn)知理論”嵌入到體育與核心素養(yǎng)的研究中，為體育與核心素養(yǎng)的研究提供了更多的理論視角，推動(dòng)了體育學(xué)研究與認(rèn)知科學(xué)研究的融合。但當(dāng)前研究，一方面缺乏對(duì)“具身認(rèn)知理論”教學(xué)論意義的闡述，忽視體育教學(xué)的“體育核心素養(yǎng)”必須以具身認(rèn)知為本、為棲。另一方面，缺乏對(duì)“具身認(rèn)知理論”之于“體育核心素養(yǎng)”的進(jìn)階生成的闡釋。基于此，該研究從具身認(rèn)知科學(xué)視角，闡述體育核心素養(yǎng)的具身認(rèn)知性與培養(yǎng)路徑。

1 具身認(rèn)知理論的基本意涵與教學(xué)論意義

具身認(rèn)知（embodiment cognition）又譯涉身認(rèn)知，是20世紀(jì)80年代以來(lái)涉及人類認(rèn)知過(guò)程的新概念。自提出以來(lái)，逐漸發(fā)展成為一種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論主張，在教育學(xué)范疇，具身認(rèn)知理論的研究對(duì)于教學(xué)理論具有重要的再思考意義[2]。

1.1 具身認(rèn)知理論的基本意涵

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知只發(fā)生在腦中，認(rèn)知過(guò)程無(wú)須關(guān)注人的身體以及人與環(huán)境的交互作用[3]。18世紀(jì)以來(lái)，這種身心分離的二元論思想開始受到質(zhì)疑，一種新的認(rèn)知科學(xué)開始萌芽，身體與思維、認(rèn)知的關(guān)系開始受到學(xué)者的關(guān)注，如洛克認(rèn)為一切知識(shí)皆來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，主張通過(guò)身體感官來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。20世紀(jì)以來(lái)，基于對(duì)離身認(rèn)知的批判，具身認(rèn)知理論在哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)理論基礎(chǔ)上逐漸成熟[4]。生物學(xué)家、神經(jīng)科學(xué)家瓦雷拉（Varela）對(duì)“具身”一詞進(jìn)行了詳細(xì)解釋：首先，認(rèn)知依賴于體驗(yàn)的種類，而這些體驗(yàn)均來(lái)自具有各種感知運(yùn)動(dòng)的身體；其次，這些個(gè)體的感知運(yùn)動(dòng)能力自身含在一個(gè)更廣泛的生物、心理和文化情境中[5]?？梢姡环矫婢呱碚J(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體介于知覺(jué)體驗(yàn)對(duì)認(rèn)知的重要作用，另一方面強(qiáng)調(diào)環(huán)境在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮的作用。

以此謂之，那么具身認(rèn)知理論的基本意涵是什么呢？不少學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了探討，其中最具有代表性的有瓦雷拉、E.湯姆森以及E.羅施，他們認(rèn)為身體介于知覺(jué)體驗(yàn)對(duì)認(rèn)知的重要作用，另一方面又強(qiáng)調(diào)環(huán)境在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮的作用[5]。我國(guó)學(xué)者葉浩生認(rèn)為“認(rèn)知內(nèi)容是由身體提供的；認(rèn)知過(guò)程的進(jìn)行方式和步驟實(shí)際上是由身體的物理屬性所決定的；認(rèn)知存在于大腦、大腦存在于身體,身體存在于環(huán)境，認(rèn)知、身體和環(huán)境組成動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體”[6]。綜合上述對(duì)具身認(rèn)知的討論，再次從教育學(xué)的視角出發(fā)，具身認(rèn)知在教育學(xué)話語(yǔ)建構(gòu)語(yǔ)境下的理論內(nèi)涵可以概括為具身性（embodiment）、情境性（situation）、生成性（emergence）三個(gè)方面[7]，具體而言：

1）具身性（embodiment）：具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的切身性，身體是人們認(rèn)知與思考的基礎(chǔ)，即人們的認(rèn)知依賴于身體的物理屬性（身體肉體、身體體驗(yàn)、身體感官、身體經(jīng)歷、身體運(yùn)動(dòng)、身體結(jié)構(gòu)以及身體狀態(tài)等）[8]，則思維和理性的形成基于對(duì)外部世界現(xiàn)象的感知，在認(rèn)知過(guò)程中具體依賴于身體部位、空間關(guān)系和力量運(yùn)動(dòng)的交互作用。如海德格爾將人的存在概括為“在世存在”，也就是說(shuō)人在與世界交互作用的過(guò)程中通過(guò)身體來(lái)感知世界（即世界—身體—認(rèn)知的認(rèn)知模式），將身心關(guān)系統(tǒng)一到經(jīng)驗(yàn)層面。

2）情境性（situation）：在具身性的論述中認(rèn)知依賴于身體的物理屬性，而情境則是身體的延展，在具身認(rèn)知理論語(yǔ)境下，不僅心身一體、而且心身與環(huán)境也為一體，這就必然使得人的認(rèn)知產(chǎn)生于具體的情境之中、與情境交互對(duì)話[9]。

3）生成性（emergence）：“生成”概念也是我們理解具身認(rèn)知理論的一個(gè)概念框架，認(rèn)為認(rèn)知是在與大腦、身體以及歷史文化背景構(gòu)成的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體中不斷生成的。瓦雷拉等人也認(rèn)為：“知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)既不純粹是人對(duì)外在世界的表征，也不純粹是心智的臆造，認(rèn)知是身體在同環(huán)境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過(guò)程”[10]。

1.2 具身認(rèn)知理論的教學(xué)論意義

以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的第二代認(rèn)知科學(xué)超越了第一代認(rèn)知科學(xué)的身心分離的基本假設(shè)，其具身性、情境性以及生成性概念框架不僅影響了心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的研究，而且還具有重要的教學(xué)論意義。

1.2.1 教學(xué)主體的具身性與經(jīng)驗(yàn)性

具身認(rèn)知理論的觀點(diǎn)更新和拓寬了人們的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，使得科學(xué)主義與符號(hào)主義的教學(xué)認(rèn)識(shí)論偏向經(jīng)驗(yàn)主義、直觀主義與生活主義。在前者的影響下，知識(shí)是可以被單獨(dú)分離出來(lái)進(jìn)行教學(xué)的單元，學(xué)習(xí)主體身心分離，僅是抽象的“我”，與身體意義無(wú)涉。而后者更加傾向于身體經(jīng)驗(yàn)，身體不僅是心智發(fā)生的“場(chǎng)所”與“載體”，還是認(rèn)知獲得的源泉與生成動(dòng)力。具身認(rèn)知理論認(rèn)為“身體和心智是主體經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)不同方面，有什么樣的身體經(jīng)驗(yàn)就有什么樣的認(rèn)知方式，因此，身體的性質(zhì)決定了‘我’的思維方式和內(nèi)容，決定了‘我’怎樣形成概念和進(jìn)行推理。[11]”

以此謂之，教學(xué)和學(xué)習(xí)本身就是一種具身認(rèn)知活動(dòng)，認(rèn)知過(guò)程依賴于主體的身體經(jīng)驗(yàn)等物理系統(tǒng)得以產(chǎn)生并且實(shí)現(xiàn)。在具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中身體是經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知與學(xué)習(xí)的根源，“身體在知識(shí)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過(guò)程中不是被認(rèn)識(shí)的客體或?qū)ο?，而是認(rèn)識(shí)的主體,發(fā)揮著構(gòu)建知識(shí)的作用。[12]”因此，強(qiáng)調(diào)具身認(rèn)知理論的具身性與經(jīng)驗(yàn)性對(duì)于更新當(dāng)代的教學(xué)認(rèn)識(shí)論具有重大意義，即當(dāng)代教學(xué)論不能夠忽視身體感知經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性。

1.2.2 教學(xué)發(fā)生的情境性與生成性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為情境是身體的延展，身體所處的情境是一個(gè)廣義的范圍，包括物理情境、心理情境以及人文情境，并構(gòu)成認(rèn)知的外在環(huán)境影響認(rèn)知的過(guò)程、結(jié)果與方向[13]。根據(jù)這一觀點(diǎn)，有無(wú)情境以及情境是否生動(dòng)是情境教學(xué)的重要體現(xiàn)，教學(xué)發(fā)生的情境性為個(gè)體學(xué)習(xí)的身心體驗(yàn)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，使其成為符合具身認(rèn)知的教學(xué)必然。總而言之，情境教學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在具體的情境過(guò)程中去體悟、對(duì)話與溝通，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的具身信息表征。

另外，具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知產(chǎn)生于行動(dòng)，源于身體與環(huán)境的互動(dòng)。因此，發(fā)生在具體情境之中的教學(xué)，是基于身體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)生成的，而不是大腦以符號(hào)方式表征的。也就是說(shuō)，生成性的教學(xué)過(guò)程是對(duì)認(rèn)知、身體和環(huán)境的整合與運(yùn)用，也是對(duì)認(rèn)知主體、學(xué)生和教師角色的重新安排，如處于環(huán)境中的教師有其特殊的信息體系，成為信息環(huán)境的組成部分，而處于環(huán)境中的學(xué)生則根據(jù)以往個(gè)人的生活史事、體驗(yàn)與過(guò)往經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境以及作為組成環(huán)境的教師不斷相互對(duì)話、彼此建構(gòu)，那么在教學(xué)過(guò)程中則代表教師與學(xué)生兩個(gè)不同的信息體系中相互融合、生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

1.2.3 教學(xué)過(guò)程與場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)性

教學(xué)過(guò)程是教的過(guò)程與學(xué)的過(guò)程的動(dòng)態(tài)融合，關(guān)于這一點(diǎn)似乎是不言自明的，然而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，受傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的影響，教學(xué)過(guò)程是頭腦符號(hào)的轉(zhuǎn)化，與身體無(wú)涉，即便是具有切身性與場(chǎng)域性特點(diǎn)的體育教學(xué)，也是在規(guī)規(guī)矩矩的隊(duì)列中進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)信息單向傳遞。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是一個(gè)基于主體身體經(jīng)驗(yàn)與情境互動(dòng)的自然流動(dòng)的過(guò)程，是一個(gè)在生命場(chǎng)域中不斷發(fā)生的過(guò)程。在強(qiáng)調(diào)具身的課堂教學(xué)環(huán)境中，“學(xué)習(xí)不再是學(xué)生個(gè)人的事情，而是和學(xué)習(xí)共同體這個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)聯(lián)系在一起的，且具有一定的共同體規(guī)則”[14]，在互動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)、體驗(yàn)意義和享受樂(lè)趣。

2 體育核心素養(yǎng)的“具身性”意蘊(yùn)

關(guān)于體育核心素養(yǎng)的概念研究，體育學(xué)界尚無(wú)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。學(xué)者尚力沛、程傳銀根據(jù)對(duì)體育素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)與理解（體育素養(yǎng)是個(gè)體在一生中保持適當(dāng)水平的身體活動(dòng)動(dòng)機(jī)、信心、身體活動(dòng)能力、理解力和知識(shí)[15]，體育素養(yǎng)的要素包括體育知識(shí)、體育技能、體育品德和體育個(gè)性等[16]），認(rèn)為“體育核心素養(yǎng)是在體育素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，聚焦和關(guān)注適應(yīng)個(gè)體的終身發(fā)展和社會(huì)生活需要的關(guān)鍵素養(yǎng)，功能價(jià)值上是體育素養(yǎng)的精髓，量少而精”[17]。因此，體育核心素養(yǎng)體現(xiàn)“素養(yǎng)”的核心要素，且這種要素是最核心、最實(shí)用和最穩(wěn)定的。

根據(jù)上述觀點(diǎn)，體育核心素養(yǎng)的構(gòu)成可從體育的一般素養(yǎng)中篩選出核心要素作為體育核心素養(yǎng)。學(xué)者程傳銀、于秀梅[18]認(rèn)為，分析體育的本質(zhì)、作用和功能是體育核心素養(yǎng)要素的核心來(lái)源，以體育的本質(zhì)與功能為邏輯起點(diǎn)，體質(zhì)和健康、運(yùn)動(dòng)技能、體育社會(huì)情感則為體育核心素養(yǎng)的構(gòu)成。

2.1 體質(zhì)和健康的“具身認(rèn)知性”

體質(zhì)是指人的身體質(zhì)量，具體而言是指人體的健康水平和對(duì)外界的適應(yīng)能力。它是在遺傳性和獲得性的基礎(chǔ)上，表現(xiàn)出來(lái)的人體形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理功能和心理因素的綜合狀況和特征[19]。而健康是指“個(gè)人在身體、心理、社會(huì)適應(yīng)和道德四個(gè)方面的健全”[20]。體育不僅育“體”，而且育人，育“體”的體育即是對(duì)體質(zhì)、體能及運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度等生物指標(biāo)的執(zhí)著，而育“人”的體育既是對(duì)情感、精神、意義體驗(yàn)的追求，如1）心理調(diào)節(jié)：調(diào)節(jié)情緒、緩解壓力、提高自信；2）豐富情感與審美體驗(yàn)：享受成功、超越、挑戰(zhàn)的樂(lè)趣，承擔(dān)失敗、失誤等負(fù)面壓力，體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)之美、人體之美和生命之美；3）培養(yǎng)價(jià)值精神：勇敢、進(jìn)取、耐苦、意志品質(zhì)；4）培養(yǎng)道德規(guī)范以及社會(huì)品質(zhì)：遵守規(guī)則、尊重他人、團(tuán)隊(duì)合作。從育體到育人、從生物屬性到人文情懷，身體皆是生存意義——人文教育的環(huán)境和載體，身體運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)對(duì)體質(zhì)和健康等信息的反饋與整合，使得體質(zhì)和健康在形成和發(fā)展中表現(xiàn)出明顯的具身性。

身體是情境的延展，作為生存意義——人文教育、體質(zhì)——健康的環(huán)境與載體，其形成和發(fā)展必定在具有情境性的外部環(huán)境的作用下得以實(shí)現(xiàn)。個(gè)體對(duì)體質(zhì)健康的追求并不全是自發(fā)性的，也需要外部環(huán)境適宜的刺激和引導(dǎo)。如人類文明的高度發(fā)達(dá)使其陷入自設(shè)的理性悖論：工具理性所創(chuàng)設(shè)的物質(zhì)世界正在慢慢的吞噬著物質(zhì)世界的創(chuàng)造者——“人”。生產(chǎn)自動(dòng)化、生活家電化正在一步一步的侵蝕著人的健康，現(xiàn)代性趨勢(shì)下誘發(fā)的“文明病”“運(yùn)動(dòng)饑餓”“亞健康”等造成人的身體健康的缺席和自我意識(shí)的喪失，健康意識(shí)的喪失是現(xiàn)代社會(huì)最大的危機(jī)。針對(duì)于此，國(guó)務(wù)院于2016年印發(fā)《“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要》，將健康提升至國(guó)家戰(zhàn)略層次，并全方位、體系化地構(gòu)建了從“醫(yī)養(yǎng)”到“康養(yǎng)”的社會(huì)健康實(shí)踐體系，采用多種方式來(lái)促進(jìn)健康，其中體醫(yī)融合理念的提出標(biāo)志著以“治病”為主轉(zhuǎn)向以疾病“預(yù)防”為主的人民健康理念[21]。

體質(zhì)和健康是在與外界環(huán)境諸因素間相互作用中不斷建構(gòu)的、也是不斷生成的，因而也具有生成的具身屬性，這就決定對(duì)體質(zhì)健康的追求是一個(gè)長(zhǎng)期循環(huán)和發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性的過(guò)程。

2.2 運(yùn)動(dòng)技能的“具身認(rèn)知性”

運(yùn)動(dòng)技能是指通過(guò)練習(xí)而鞏固下來(lái)的，自動(dòng)化的、完善的動(dòng)作活動(dòng)方式，它主要借助于骨骼肌的運(yùn)動(dòng)和與之相應(yīng)的神經(jīng)系統(tǒng)部分的活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的對(duì)器械的操作或外顯的肌肉反應(yīng)[22]。運(yùn)動(dòng)技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)獲得，并非生而有之，動(dòng)作操作過(guò)程中有一個(gè)目標(biāo)，為了達(dá)到這一目標(biāo)的具體操作必須符合某種運(yùn)動(dòng)法則，因此，身體必須與外界環(huán)境交互作用，通過(guò)各種感知覺(jué)信息，在中樞神經(jīng)系統(tǒng)形成關(guān)于認(rèn)知層面的記憶指令，從而建立起能支配肌肉層面的實(shí)際技能操作——身體運(yùn)動(dòng)。因此運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)包括認(rèn)知層面記憶指令的學(xué)習(xí)和肌肉層面實(shí)際技能的操作兩方面，其形成和發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期漸進(jìn)的過(guò)程，具有明顯的具身性。

運(yùn)動(dòng)技能是大腦皮層指揮下由骨骼肌參與的隨意運(yùn)動(dòng)，隨意運(yùn)動(dòng)是指這種運(yùn)動(dòng)的發(fā)生與形成，是受意識(shí)支配的，服從一定的目的和任務(wù)，與本能不同，需要后天學(xué)習(xí)[22]。運(yùn)動(dòng)技能的后天學(xué)習(xí)特征決定了其必須在具有情境性的外部環(huán)境的作用下才得以形成，如通過(guò)教師指導(dǎo)、環(huán)境刺激、視頻學(xué)習(xí)、群體學(xué)習(xí)以及比賽學(xué)習(xí)等方式來(lái)習(xí)得和掌握運(yùn)動(dòng)技能。因此，運(yùn)動(dòng)技能的情境具身認(rèn)知性體現(xiàn)在，一方面，個(gè)體通過(guò)環(huán)境刺激能習(xí)得與掌握基本的運(yùn)動(dòng)技能，如走、跑、跳、投以及一些復(fù)雜的組合動(dòng)作；另一方面，個(gè)體通過(guò)環(huán)境刺激提升運(yùn)動(dòng)技能，如通過(guò)激烈的運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽（足球比賽、籃球比賽等對(duì)抗性比賽），在對(duì)抗中運(yùn)動(dòng)技能得以提升，群體運(yùn)動(dòng)意識(shí)得以加強(qiáng)。

運(yùn)動(dòng)技能形成和發(fā)展的情境性決定著它同時(shí)具有生成性。一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得和掌握，需經(jīng)過(guò)認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段[23]。在各個(gè)階段，運(yùn)動(dòng)技能的表現(xiàn)特征均不一樣，從一個(gè)階段到另一個(gè)階段沒(méi)有突然變化，而是逐漸地轉(zhuǎn)移、慢慢生成的，如在認(rèn)知階段的感知覺(jué)與表象特征是“視聽知覺(jué)、運(yùn)動(dòng)知覺(jué)及其留下的表象模糊不清、不準(zhǔn)確”；聯(lián)結(jié)階段的感知覺(jué)與表象特征是“視聽知覺(jué)、運(yùn)動(dòng)知覺(jué)及其留下的表象逐漸清晰、準(zhǔn)確”；自動(dòng)化階段的感知覺(jué)與表象特征是“運(yùn)動(dòng)知覺(jué)精細(xì)分化，并形成專門化知覺(jué)，運(yùn)動(dòng)表象清晰、準(zhǔn)確”。可見，運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)是一個(gè)階段化、生成化的過(guò)程。

2.3 體育社會(huì)情感的“具身認(rèn)知性”

體育運(yùn)動(dòng)是一種極富感情色彩的高尚活動(dòng)，它豐富著人類的情感寶庫(kù)?，F(xiàn)代人的情感需求呈現(xiàn)多層次性，具有強(qiáng)烈的責(zé)任感、道德感、事業(yè)心，對(duì)未來(lái)充滿執(zhí)著的追求，同時(shí)，現(xiàn)代人的情感表達(dá)是具有理性的、是復(fù)雜多變的。因此，體育運(yùn)動(dòng)承擔(dān)著充實(shí)現(xiàn)代人高級(jí)情愫的功能，體育社會(huì)情感在人的發(fā)展中扮演重要角色，通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)來(lái)影響身體認(rèn)知、通過(guò)身體表達(dá)來(lái)傳遞思想情感，由此得知，體育社會(huì)情感形成以及發(fā)揮作用的過(guò)程就是體育社會(huì)情感具身性顯現(xiàn)的過(guò)程。

體育社會(huì)情感只有在社會(huì)環(huán)境中才得以實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)，學(xué)校是培養(yǎng)體育社會(huì)情感的社會(huì)環(huán)境之一，也只有在學(xué)校氛圍中才能滋養(yǎng)學(xué)生的體育社會(huì)情感能力。因?yàn)閷W(xué)校氛圍是校園中彌漫在學(xué)生周圍的環(huán)境、關(guān)系與氣氛集合，它與學(xué)校的顯性課程相對(duì)，潛移默化地影響學(xué)生的認(rèn)知和情緒、言談和行為。在體育支持性的學(xué)校氛圍中，學(xué)生可以獲得更多的尊重和關(guān)注、滿足與安全、自由與快樂(lè)。由此可見，體育社會(huì)情感也是在具有情境性的社會(huì)環(huán)境中養(yǎng)成，內(nèi)化成為學(xué)生的一種能力。

相較于體質(zhì)與健康，運(yùn)動(dòng)技能的生成性，體育社會(huì)情感的生成性則更加顯現(xiàn)，體育社會(huì)情感的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程，是在認(rèn)知、身體與環(huán)境三者的交互構(gòu)造中不斷生成。認(rèn)知是對(duì)外部環(huán)境的反饋，身體是體育社會(huì)情感生成的主體，環(huán)境則是體育社會(huì)情感生成的承載場(chǎng)域，三者缺一不可。其中，身體充當(dāng)媒介的作用，將認(rèn)知與環(huán)境有效連接在一起，能夠保證體育社會(huì)情感在身體實(shí)踐中不斷生成[24]。

3 “具身性”體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑

3.1 明晰“具身性”體育核心素養(yǎng)的邏輯結(jié)構(gòu)

體育核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的重要組成部分，學(xué)校體育課程應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)科的教育功效，圍繞培養(yǎng)學(xué)生的體育核心素養(yǎng)來(lái)設(shè)計(jì)。以體育的本質(zhì)及概念為邏輯起點(diǎn)而提出的體質(zhì)和健康、運(yùn)動(dòng)技能、體育社會(huì)情感為體育核心素養(yǎng)的構(gòu)成，發(fā)展學(xué)生的體質(zhì)和健康、運(yùn)動(dòng)技能、體育社會(huì)情感是學(xué)校體育教育功效的價(jià)值體現(xiàn)。在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程中，以身體為體育學(xué)習(xí)主體，與心智、外部環(huán)境交互構(gòu)造，影響學(xué)生自我高級(jí)認(rèn)知的形成（如圖1所示），進(jìn)而影響學(xué)生體育核心素養(yǎng)的形成。

圖1 “具身性”體育核心素養(yǎng)的邏輯結(jié)構(gòu)

明晰“具身性”體育核心素養(yǎng)的邏輯結(jié)構(gòu)，是具身性體育教學(xué)理念樹立、體育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)以及創(chuàng)造具身思維的體育教學(xué)過(guò)程的首要前提。在具身認(rèn)知理論關(guān)照下，身體練習(xí)的體驗(yàn)式教育尤為凸顯，學(xué)校體育教育功效的價(jià)值體現(xiàn)于：體育是發(fā)展身體的教育，通過(guò)身體練習(xí)來(lái)發(fā)展學(xué)生體能、強(qiáng)健體格，真正達(dá)到野蠻其體魄；體育是通過(guò)身體的教育，以身體為載體文明其精神；體育是利用身體的教育，利用身體促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化[25]。

3.2 樹立身心一體觀的體育教學(xué)理念

由傳統(tǒng)教學(xué)理念或思想生成的“灌輸”教學(xué)理念，使得身心分離，“離身性”的體育教學(xué)模式影響著整個(gè)體育教學(xué)過(guò)程。在“離身性”體育教學(xué)的運(yùn)作過(guò)程中，體育教師仍以既定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)環(huán)節(jié)按部就班，教學(xué)評(píng)價(jià)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，另外，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中墨守成規(guī)、被動(dòng)接受，享受樂(lè)趣的體育課嫣然成為整體化一的廣播體操比賽，趣味無(wú)存，學(xué)校更像是工廠，體育課為流水線，學(xué)生即為“產(chǎn)品”，按照社會(huì)需要的“理想人”的“科學(xué)化”理念塑造產(chǎn)品，學(xué)校體育發(fā)展身體的教育、通過(guò)身體的教育、利用身體的教育的教育功效無(wú)從體現(xiàn)，具身思維難以實(shí)現(xiàn)。這種壓制身體主體的教育勢(shì)必影響學(xué)生體育技藝的塑造與體育品德的形成，“完善人格，首在體育”“野蠻其體魄，文明其精神”等時(shí)代口號(hào)流變的價(jià)值斷裂，受教育者體知世界原初情感的視野和路徑被遮蔽。

具身思維生成的“身心一體觀”體育教學(xué)理念，改變了意識(shí)主體產(chǎn)生的身心二元論教學(xué)理念，身心雙重融通的教學(xué)理念進(jìn)駐教學(xué)設(shè)計(jì)序列過(guò)程，體育教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)站在身心整全意義的角度，彰顯“身體主體”的教學(xué)理念。學(xué)者張洪潭認(rèn)為“體育教學(xué)，以傳習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)為主旨，不強(qiáng)調(diào)健身強(qiáng)體之效果，也不追求運(yùn)動(dòng)技術(shù)這種操作性知識(shí)的任何實(shí)用效益?！边@種不強(qiáng)調(diào)、不追求并非真正的淡化，其認(rèn)為“不講究實(shí)用效益的教育才是本真的教育，其客觀效果將是運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)活動(dòng)雖不追求卻必有強(qiáng)化體能之功效”[26]。這在一定程度上揭示了體育教學(xué)具身性特征，學(xué)練技術(shù)、強(qiáng)化體能是體育教學(xué)的根本所在，也是激發(fā)學(xué)生感悟身體，發(fā)展學(xué)生體育核心素養(yǎng)的邏輯前提。

在具體體育教學(xué)實(shí)踐中，要不斷踐行“身心一體觀”的教學(xué)理念。具體而言：首先，教師要營(yíng)造一個(gè)身體互動(dòng)、自由寬松的教學(xué)氛圍，教會(huì)學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能?；谇嗄陮W(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能，使學(xué)生形成基本的運(yùn)動(dòng)能力，而以體質(zhì)和健康、運(yùn)動(dòng)技能、體育社會(huì)情感為主的體育核心素養(yǎng)皆是通過(guò)以身體練習(xí)為手段的體育活動(dòng)而獲得，因此，身心一體的教學(xué)理念，應(yīng)教會(huì)學(xué)生運(yùn)動(dòng)，才能使其具備體育核心素養(yǎng)。其次，教師要充分考慮學(xué)生的個(gè)性特征，善于挖掘?qū)W生主體表現(xiàn)的“閃光點(diǎn)”，正確認(rèn)識(shí)學(xué)生身體差異及體育認(rèn)知的螺旋式上升，激發(fā)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的自信心和自豪感，應(yīng)使學(xué)生喜歡運(yùn)動(dòng)，持久良好的運(yùn)動(dòng)興趣是體育核心素養(yǎng)形成的保障。再者，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)手段等落實(shí)身心一體觀的教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的體育核心素養(yǎng)。

3.3 創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式的體育教學(xué)情境

杜威認(rèn)為“教學(xué)必須要有一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境作為思維的開始”，需要有“產(chǎn)生和引起富有思想探究問(wèn)題的情境”[27]。也就是說(shuō)要以學(xué)生的生活經(jīng)歷與過(guò)去存在的“經(jīng)驗(yàn)”作為教學(xué)情境，即學(xué)習(xí)要在情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)要形成積極參與的實(shí)踐共同體[28]，教學(xué)情境是教師與學(xué)生共同作用的客觀環(huán)境，一般具有認(rèn)知、學(xué)科、社會(huì)交往、過(guò)程、發(fā)展和生成等屬性?；诖?，教學(xué)情境是指由對(duì)教學(xué)行為有重要影響的各種物質(zhì)的、制度的、精神的因素構(gòu)成的課堂環(huán)境和氛圍[29]。體育教學(xué)情境是指依據(jù)教材內(nèi)容以及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、營(yíng)造以身體體驗(yàn)為目的、激發(fā)學(xué)生體育學(xué)習(xí)的動(dòng)力、凸顯體育教學(xué)教育作用的特定課堂環(huán)境和氛圍[30]。因此，體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要在具有具身性的體育教學(xué)情境中進(jìn)行。

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身心一體的認(rèn)知觀，因此，體育教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，要凸顯教學(xué)情境的認(rèn)知、學(xué)科、社會(huì)交往、過(guò)程、發(fā)展和生成等多元屬性，營(yíng)造積極身體生成的、體驗(yàn)式的體育教學(xué)情境。具體而言，體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)：

（1）教育者要充分認(rèn)識(shí)到心智、身體和環(huán)境的整體性關(guān)系，營(yíng)造情境啟發(fā)、切身體驗(yàn)、學(xué)生積極參與的體育教學(xué)氛圍，使學(xué)生的身體、心智與環(huán)境互融，激發(fā)學(xué)生體育學(xué)習(xí)的原生動(dòng)力。如課堂教學(xué)可采用競(jìng)賽的形式，在特定的環(huán)境、場(chǎng)域中提高學(xué)生的體質(zhì)和健康、運(yùn)動(dòng)技能，體育社會(huì)情感。

（2）在運(yùn)動(dòng)技能形成的認(rèn)知定向階段、練習(xí)形成階段和自動(dòng)熟練階段，教育者要積極引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐反思、善于總結(jié)、提高認(rèn)知，外顯于體質(zhì)、技能的形成，內(nèi)化于健康和體育社會(huì)情感的形成（具備體育核心素養(yǎng)）。通過(guò)特定的教學(xué)情境，提高學(xué)生的情感體驗(yàn)與價(jià)值判斷，推動(dòng)學(xué)生具身認(rèn)知的進(jìn)一步深入。

（3）身體是學(xué)習(xí)的主體，體育技能、體育情感的習(xí)得是通過(guò)身體練習(xí)。因此，積極發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，鼓勵(lì)監(jiān)督學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的反復(fù)練習(xí)，體驗(yàn)身體思維的表達(dá)，體知運(yùn)動(dòng)技能，促進(jìn)運(yùn)動(dòng)技能的自動(dòng)化生成。

3.4 創(chuàng)造具身思維的體育教學(xué)過(guò)程

教學(xué)過(guò)程是教的過(guò)程與學(xué)的過(guò)程的動(dòng)態(tài)融合，體育教學(xué)課程是學(xué)校體育課程實(shí)施的核心活動(dòng)。具身思維的教學(xué)過(guò)程，既是獲得良好的身體體驗(yàn)、完美的身體感受、豐富的身體認(rèn)知的過(guò)程。體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要按照具身思維的邏輯主線來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在具身思維的體育教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行。

在體育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，首先，獲得良好的身體體驗(yàn)。體育與健康課程的實(shí)施，首要目標(biāo)是使學(xué)生獲得良好的身體體驗(yàn)，這是教的過(guò)程與學(xué)的過(guò)程動(dòng)態(tài)融合的前提，也是體育社會(huì)情感獲得的前提。其次，獲得完美的身體感受。完美的身體感受只有基于運(yùn)動(dòng)技能、教學(xué)環(huán)境對(duì)身體器官的刺激，引起神經(jīng)系統(tǒng)機(jī)制反射，才能刺激身體感受，進(jìn)而強(qiáng)化運(yùn)動(dòng)技能，增強(qiáng)體質(zhì)，增進(jìn)健康。最后，獲得豐富的身體認(rèn)知。豐富的身體認(rèn)知能夠提升學(xué)生的自我認(rèn)知，形成正確的人生觀和價(jià)值判斷，逐步形成健康的生活方式，使學(xué)生具備體育核心素養(yǎng)。

4 結(jié)語(yǔ)

身體是探索世界的媒介。基于身體、情境與生成的認(rèn)知進(jìn)路，審視體育核心素養(yǎng)的具身性意蘊(yùn)，探尋“具身性”體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑，為體育核心素養(yǎng)的研究提供更多的理論視角，以此推動(dòng)體育學(xué)研究與認(rèn)知科學(xué)研究的融合。

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Research on the Meaning and Cultivation Paths of Sports Core Literacy Based on Embodied Cognition

WANG Yanqiong, etal.

(School of Physical Education of Guangxi Normal University, Guilin 541006, Guangxi, China)

基金項(xiàng)目：廣西壯族自治區(qū)研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃學(xué)位與研究生教育改革和發(fā)展專項(xiàng)課題研究項(xiàng)目“廣西體育碩士研究生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)模式研究”（JGY2020032）。

王艷瓊（1974—），碩士，副教授，研究方向：體育人文社會(huì)學(xué)。