課堂“意外”生成下的干預(yù)策略探尋

朱文瑞 陳新濤

【摘 要】隨著學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中主體地位的提升，教師越來越重視學(xué)生的回答以及研究如何做出理性的應(yīng)答。面對學(xué)生萬花筒般的“生成”，教師要理性分析“生成”的類別，及時給予最合適的干預(yù)手段，同時還要避免踩到“雷區(qū)”，有效把握干預(yù)策略，讓課堂變得真實、靈動、高效。

【關(guān)鍵詞】預(yù)設(shè) 生成 及時 干預(yù)

當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，“學(xué)”與“教”的模式都在悄然發(fā)生變化?！皩W(xué)”不知不覺地占據(jù)了整個課堂核心，似乎教師“教”得多一點點都是錯的，久而久之，教師不敢再講話，更不敢輕易干預(yù)學(xué)生回答，課堂儼然成了學(xué)生“撒歡”的熱鬧場所。教師以“學(xué)”為主體的理念當(dāng)然是正確的，但不能忽視“教”的作用。課堂上學(xué)生“生成”的各種資源，有的是富有創(chuàng)造性、有價值的，有的卻偏離了學(xué)習(xí)軌道，還有的甚至?xí)W(xué)習(xí)產(chǎn)生負向遷移。面對學(xué)生的各種“生成”，教師究竟該作何回應(yīng)？

一、學(xué)生課堂生成掃描

（一）謬誤性生成

謬誤性生成又名錯誤性生成，即學(xué)生的回答明顯有違數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)。課堂中謬誤性生成時常發(fā)生，一方面反映出學(xué)生對于知識的不理解，另一方面可能來源于學(xué)生對問題的不明白。在“認(rèn)識10”一課教學(xué)中，教師問：“你能用小棒表示出數(shù)字‘10’嗎？”學(xué)生自信地上臺，用小棒拼出了一個漢字“十”。這里的生成明顯偏離了數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)，與數(shù)學(xué)核心思想相距甚遠，我們稱之為“謬誤性生成”。

（二）模糊性生成

課堂中學(xué)生常以一種模棱兩可、似懂非懂的應(yīng)答來展示其對問題的理解，這便是模糊性生成。模糊性的生成源于學(xué)生對知識的一知半解，但是往往那“半解”的部分更值得教師的關(guān)注和思考。如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)”時，學(xué)生會糾結(jié)0/6是不是分?jǐn)?shù)。部分同學(xué)認(rèn)為既然它有分母6，也有分子0，那就是分?jǐn)?shù)。究其原因，這部分學(xué)生是對分?jǐn)?shù)的意義認(rèn)知不明確。模糊性生成的背后是學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識點的疏漏，更需要引起教師預(yù)警。

（三）可塑性生成

日常教學(xué)中學(xué)生的回答并非完全都是錯誤的，可塑性生成即為學(xué)生能用自己的語言簡單描述思考過程，但其數(shù)學(xué)語言缺乏系統(tǒng)性、概括性的一類生成。我們常常形容這種可塑性生成為“沒有回答到點上”。例如，學(xué)生會用“一個對著另一個”來解釋“一一對應(yīng)”的思想。這種回答很容易出現(xiàn)在總結(jié)解決問題的方法的時候，學(xué)生樂于用自己的話語和已有經(jīng)驗描述解決問題的過程，但教師真正要引導(dǎo)學(xué)生的是解決一類問題中的核心思想。

（四）精彩性生成

精彩性生成，即課堂中學(xué)生富有創(chuàng)意并指向數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)極強的精彩發(fā)言或舉動。正如克隆內(nèi)克所說，上帝創(chuàng)造了整數(shù)，所有其余的數(shù)都是人創(chuàng)造的。由于每個人獨特的思維方式，在面對同樣的問題時，每個學(xué)生的思維方式都不可能完全相同，這使得課堂中從不缺少精彩性生成。著名數(shù)學(xué)家高斯便是在課堂中出色地完成了“從1到100的求和”。數(shù)學(xué)無套路，學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)往往是創(chuàng)新的源泉。

二、課堂干預(yù)遵循原則

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)在課程基本理念中明確指出，有效的教學(xué)活動是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。這里對教師的角色定位決定了教師該履行“及時干預(yù)”的權(quán)利和義務(wù)，即無論面對哪種類型的“生成”，都需要教師給予一定程度的有效“干預(yù)”。但是在解決教師如何干預(yù)之前，有兩點常見的教學(xué)誤區(qū)要避免。

（一）干預(yù)不要“急時”

“急時”不同于“及時”。兩者之間共有不拖延的意思，而“及時”強調(diào)“恰逢時機”，“急時”重在“危急時刻”。在日常課堂中，教師往往錯誤地將“急時”認(rèn)為是“及時”。由此產(chǎn)生的后果是一旦學(xué)生的生成與教師預(yù)設(shè)的軌道發(fā)生了偏離，教師便立刻進行干預(yù)。這樣的干預(yù)體現(xiàn)的是教師無法把控課堂的焦慮，進而抹殺學(xué)生“試誤”的可能。教師的預(yù)設(shè)不能面面俱到，而學(xué)生獨具特色的生成卻是精彩的開端。

（二）干預(yù)不是“干擾”

“干預(yù)”和“干擾”二者都有“過問”的意思，而“干擾”側(cè)重在“打擾、擾亂”。常見的干擾誤區(qū)在于當(dāng)學(xué)生說出錯誤答案時，教師的應(yīng)對措施是否定，然后展示正確答案。這樣的“干擾”無視學(xué)生思維的開放性和完整性，往往容易錯過學(xué)生真正想表達的意思。研究顯示，教學(xué)中經(jīng)常打斷學(xué)生表達的教師更容易致使學(xué)生數(shù)學(xué)語言的匱乏和條理邏輯的欠缺。

三、課堂干預(yù)實施策略

思考至此，我們已經(jīng)明白教師面對學(xué)生課堂中的意外生成時必須及時干預(yù)。及時干預(yù)并非隨意干預(yù)，而是教學(xué)智慧和教學(xué)經(jīng)驗的體現(xiàn)。針對學(xué)生可能出現(xiàn)的生成，及時干預(yù)雖發(fā)生于課堂中，卻需要教師課前準(zhǔn)備、課中機智和課后反思。

（一）課前準(zhǔn)備

面對學(xué)生意外生成的干預(yù)策略絕不僅存于課堂之中，而是貫穿一節(jié)課程的始終。課前準(zhǔn)備是一節(jié)課的起點，教師通過充足的備課熟知教學(xué)重難點，精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，可以大幅減少課堂上的無效生成。

1.依據(jù)課標(biāo)，精準(zhǔn)研制目標(biāo)

依據(jù)課標(biāo)確定本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確突破學(xué)生的重難點是每位教師備課的前提。課堂教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動預(yù)期要達到的結(jié)果，也是教師完成教學(xué)任務(wù)所要達到的要求和標(biāo)準(zhǔn)。因此，在設(shè)計合理的教學(xué)方案前，教師就應(yīng)當(dāng)依據(jù)課標(biāo)，把握教材編寫意圖和教學(xué)內(nèi)容的教育價值。教師只有依照課標(biāo)弄清重難點，認(rèn)真?zhèn)湔n精心預(yù)設(shè)，才能降低課堂中“無效生成”的概率。

2.依據(jù)學(xué)情，合理設(shè)計流程

教學(xué)應(yīng)當(dāng)面向全體，教學(xué)活動應(yīng)努力使全體學(xué)生達成教學(xué)目標(biāo)?，F(xiàn)實中，地區(qū)、文化、經(jīng)濟發(fā)展水平的不同都會造成學(xué)情不同，甚至在同一班級中，學(xué)生也存在一定程度上的理解上的差異。因此，教師切不可“一刀切”地采用同種教學(xué)模式。面對如此多元化的差異，教師應(yīng)當(dāng)選擇貼切的教學(xué)素材和教學(xué)流程，提供不同層次的教學(xué)模型和練習(xí)幫助其理解。如在解決同一問題時，可以提供現(xiàn)實性教具如小棒、計數(shù)器、積木等;同時給予抽象性教具，如圖形、圖畫等;對于高層次的學(xué)生也許只需要提供一張白紙任其發(fā)揮。

（二）課中機智

教學(xué)機智來自教師平日的思考和經(jīng)驗的總結(jié)。蘇霍姆林斯基也曾說過，教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細節(jié)，而在于能根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。課堂中的教學(xué)是學(xué)生意外生成的主陣地，因此，應(yīng)用于課堂中的干預(yù)策略需要我們著重思考和探究。筆者將自身課堂經(jīng)驗與感受略作總結(jié)，分為三點策略。

1.讀懂豐富的兒童世界

課堂中往往還存在這樣一種現(xiàn)象：教師不能準(zhǔn)確理解學(xué)生的回答。面對錯誤的理解，教師的及時干預(yù)就變成了“無效理答”。學(xué)生不能明白教師的評價，而自己真正的思考又不知是否正確。某教師在教學(xué)“認(rèn)識負數(shù)”一課時，為了展示正負數(shù)的差別，提出了一個問題：“你能如何表示小明的身高？”學(xué)生回答：“我想用‘-1米’來表示小明的身高?！痹摻處熣J(rèn)為學(xué)生并不能理解正負數(shù)的正確表達。這時候班上的另一個學(xué)生表示了自己的理解：我們可以想象有一塊巨大的隕石把小明砸到了地底下，這樣他就是“-1米”了。由此可見，有效干預(yù)的重要前提在于教師先要讀懂兒童，才能順應(yīng)兒童。兒童的世界豐富多彩，讀懂兒童需要教師能夠善于傾聽，從兒童的語言中提煉其真正想表達的意思，從而進行有效干預(yù)。

2.給予寶貴的試誤機會

美國著名教育家桑代克在“試誤說”中提出，嘗試與錯誤是動物學(xué)習(xí)的基本形式，學(xué)習(xí)是嘗試錯誤的過程?，F(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，課堂教學(xué)是問題教學(xué)的過程。面對學(xué)生的錯誤，教師與其強制糾正，不如給予其寶貴的試誤機會，讓其“自撞南墻”而回頭。當(dāng)然，這里的試誤并不意味著教師不干預(yù)學(xué)生的任何錯誤，而是針對模糊性生成的有效策略，此時給予學(xué)生自由的嘗試是為了加深其對知識的理解和領(lǐng)悟。假若是面對謬誤性生成類有違數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的錯誤，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其主導(dǎo)作用，巧妙引導(dǎo)，一語帶過。因此，教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確抓住并判斷出有辨析價值的生成，給予學(xué)生試誤的可能性。

3.引導(dǎo)有效的生生互動

現(xiàn)代教育認(rèn)為，學(xué)生是課堂的主體，教師是教學(xué)活動的組織者、合作者、引導(dǎo)者。因此，當(dāng)教師的預(yù)設(shè)和學(xué)生的生成發(fā)生軌道偏離時，學(xué)生的主體地位會更加凸顯出來。這里的前提是教師需要大膽地放手，給予學(xué)生思辨和討論的權(quán)利。我們往往會在課堂中觀察到，當(dāng)教師有意識地退出前臺，給予安靜的空間，學(xué)生反而會更加的活躍。他們樂于分享自己成功的經(jīng)驗，也善于解釋其他同伴的誤解。例如現(xiàn)今所推行的“小先生制”——學(xué)生教學(xué)生，即學(xué)即教。面對偏離的生成，有時不需要教師干預(yù)，學(xué)生去質(zhì)疑學(xué)生、學(xué)生去教授學(xué)生的“生生互動”完全是一種可行的方式。從這方面來說，教師在課堂中的默認(rèn)、支持、鼓勵、等待這些舉動也是行之有效的干預(yù)方法。

當(dāng)課堂沒有向預(yù)先設(shè)計的方向發(fā)展時，教師要運用自己的機智， 順?biāo)浦邸＝處熜枰粩嗨伎己头e累， 絕不能單純?yōu)榱恕敖虒W(xué)機智”而教條地學(xué)習(xí)“教學(xué)機智”，否則， 那只能稱作技巧而非有效的干預(yù)策略。

（三）課后反思

1.多元化評價

值得警惕的是學(xué)生的意外生成并不僅存于課堂回答問題時，而是貫穿了學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程。教師在評價學(xué)生是否掌握本節(jié)課知識點時，也會得到“意外”的反饋。此時，教師一定要重視評價中的意外生成，對學(xué)生進行有針對性的查漏補缺。針對不同層次的學(xué)生，我們可以進行多元化評價。針對本節(jié)課學(xué)習(xí)重難點，我們可以設(shè)置基礎(chǔ)性評價、提優(yōu)性評價、創(chuàng)造性評價。基礎(chǔ)性評價即覆蓋知識點的學(xué)習(xí)評價，其內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是應(yīng)知應(yīng)會的;提優(yōu)性評價即針對重難點設(shè)置符合課標(biāo)卻留有學(xué)習(xí)空間的評價;創(chuàng)造性評價應(yīng)當(dāng)是豐富而充滿創(chuàng)意的，在這類評價中我們更有可能看見學(xué)生真實的掌握情況。筆者曾設(shè)計一年級“認(rèn)識數(shù)”中的評價：請你在1～20中選擇一個數(shù)，用數(shù)學(xué)形式表現(xiàn)出來。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生用圖畫展示數(shù)字形象，他們對于數(shù)的認(rèn)識僅停留在表面;有些學(xué)生能夠用圓片或小棒以及自己喜歡的方法展示數(shù)量;最精彩的生成是個別學(xué)生展示了如鐘表、計數(shù)器等生活中的數(shù)字應(yīng)用，令人驚嘆。

由此可見，多元化的評價更易于教師糾正、啟發(fā)學(xué)生，而獨具創(chuàng)新的生成更是我們認(rèn)知兒童發(fā)展水平的媒介，甚至可以發(fā)展我們研究教學(xué)豐富的過程性材料。

2.教師探尋

教師探尋是教師自我學(xué)習(xí)策略中的一種，旨在提高教師的教學(xué)實踐。其目的是通過特定環(huán)境下的自我學(xué)習(xí)，教師追尋界定自身教學(xué)中存在的問題，解決并形成新的知識和對教學(xué)的理解。本文中，我們提出存在于課后的教師探尋策略應(yīng)用于學(xué)生的課堂意外生成。隨著教育改革的深入和創(chuàng)新，學(xué)生的思維和認(rèn)知水平已經(jīng)存在超前學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。大量的課外知識所衍生出的問題可能會使教師在課上一時難以解決，那么針對這種現(xiàn)象的存在，教師本著求真務(wù)實的精神應(yīng)當(dāng)理性記錄并進行課后探尋。對此，研究者高素霞、董國英等在《自我學(xué)習(xí)：一種教師專業(yè)發(fā)展的有效實踐》中指出四種教師探尋的方式。在這里，筆者將其囊括為兩種，即自我探索研究解決問題和與同伴教師探索研究解決問題。面對學(xué)生的意外生成，通過教師探尋，我們應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生合適的反饋和充足的探討空間。

著名教育家葉瀾教授強調(diào)，教師應(yīng)珍惜課堂中所出現(xiàn)的各種意外，及時分析并加以應(yīng)用，讓課堂因此具有生命力。的確如此，“意外”的生成是教學(xué)中不可避免的，教師要理性分析“生成”的類別，及時給予最合適的干預(yù)手段，同時還要避免踩到“雷區(qū)”，有效把握干預(yù)策略，將兒童最真實的生成變成教學(xué)資源，更深更透地讀懂學(xué)生、研究教學(xué)，讓課堂變得真實、靈動、高效。

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