自覺聯(lián)系：找到思維的突破口

李一苗

【摘 要】閱讀的思維既是閱讀的過程，也是閱讀的目的之一。學(xué)生通過不斷地與文本相遇，來發(fā)掘其中所包含的獨(dú)特價(jià)值，豐富自己的知識系統(tǒng)。筆者通過《童年的水墨畫》一文的教學(xué)實(shí)踐，抓住其中特殊的閱讀技巧，以期抽象出普適的閱讀方法來提升學(xué)生思維的品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代詩 聯(lián)系 閱讀方法

現(xiàn)代詩歌作為“五四”以后新興的一種文體，在內(nèi)容上更貼近生活，在情感上也更容易與讀者產(chǎn)生共鳴。但作為詩歌，它凝練跳躍、含蓄婉轉(zhuǎn)的語言形式，依舊給師生的教與學(xué)帶來了不小的挑戰(zhàn)。以統(tǒng)編版語文三年級下冊《童年的水墨畫》為例，詩中以“寫意”的手法，勾勒出“林中”“溪邊”“江上”這組美好的童年生活，將一件件不經(jīng)意的、藏在時(shí)光縫隙中的童年趣事定格。

全詩字里行間沒有出現(xiàn)具體的人物形象，卻通過意象的組合把天真可愛的孩童形象藏在了畫作中。文章雖美，但是學(xué)生想要理解卻不易。在教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文與實(shí)際生活，破譯文本設(shè)下的“密碼”，運(yùn)用聯(lián)想與想象去填補(bǔ)文字留下的空白，以還原詩中蘊(yùn)藏的一幅幅生動的畫面。

《溪邊》教學(xué)片段展示（一）：

師：真是一幅美麗的水墨畫，現(xiàn)在，請你來畫一畫，你在畫上都看到了什么？

生：垂柳、山溪、人影、釣竿、蜻蜓、魚兒。

師：同學(xué)們都找得很齊全，那么誰能告訴我，孩子們在溪邊干嗎？

生（齊）：釣魚。

師：要講證據(jù)哦，詩中并沒有直接告訴我們，你們是從哪個(gè)句子或者哪個(gè)事物上發(fā)現(xiàn)的呢？

生：我是從“釣竿上立著一只紅蜻蜓”發(fā)現(xiàn)的，因?yàn)橹挥腥苏局粍硬粍拥啬弥灨偷臅r(shí)候，蜻蜓才會停在上面，因而可以看出他們是在釣魚。

師：說得不錯，還有沒有不同看法？

生：我是從“撲騰一聲”和“草地上蹦著魚兒”這兩個(gè)地方發(fā)現(xiàn)的。

師：說說你的理由。

生：“撲騰一聲”是魚兒上鉤的聲音，孩子們用力一甩，魚就被甩到草地上了，所以他們是在釣魚。（邊說邊做動作）

師：你把魚兒上鉤的場景都還原出來了，很好。還有要補(bǔ)充的嗎？

生：“人影給溪水染綠了”，說明孩子們正站在溪水邊上，也可以證明他們在釣魚。

師：孩子們釣魚的首要條件就是他們得站在水邊。同學(xué)們很仔細(xì)，把證據(jù)都找出來了。現(xiàn)在我們可以來概括，這是一幅怎樣的畫面？

生：溪邊釣魚圖。

《溪邊》這首詩描繪了孩子們在溪邊釣魚的場景，對于三年級學(xué)生而言，初讀這首詩會有一種朦朦朧朧、似是而非的感覺。如何讓他們確定自己的感覺是否真實(shí)，筆者設(shè)計(jì)了以上教學(xué)活動：抓住“看得見的地方”來填補(bǔ)“藏起來的地方”。詩中沒有直接描寫釣魚的動態(tài)，而是通過一系列的物象先描繪溪邊的美景、溪水的清亮，再通過停在釣竿上的蜻蜓和落在草地上的魚兒兩個(gè)靜態(tài)的場景來共同構(gòu)成溪邊垂釣的畫面。如果一開始就告訴他們這是在釣魚，學(xué)生的思維還沒有打開，體驗(yàn)也不會深刻。通過上下文物象之間的關(guān)聯(lián)，再根據(jù)已知的經(jīng)驗(yàn)慢慢發(fā)現(xiàn)，慢慢描繪出一個(gè)完整的場面，學(xué)生就會有一種豁然開朗的感覺。

《溪邊》教學(xué)片段展示（二）：

師：有同學(xué)說“人影給溪水染綠了”，你們見過綠色的人影嗎？人影為什么會是綠色的？誰來找找證據(jù)？

生：因?yàn)橄蔷G色的，所以人影倒映在水里也是綠色的。

師：平時(shí)我們見到的溪水是綠色的嗎？要從文中找證據(jù)。

生：我知道了！“垂柳把溪水當(dāng)作梳妝的鏡，山溪像綠玉帶一樣平靜?！?/p>

師：這次找對了，那請你來給大家解釋解釋，為什么人影是綠色的？

生：因?yàn)榇沽严?dāng)作梳妝的鏡子。

師：鏡子有什么特點(diǎn)？

生：清澈、透亮。

師：所以這里說明溪水——

生：很清、很亮。

師：后面還有半句“山溪像綠玉帶一樣平靜”。綠玉帶有什么特點(diǎn)？

生：也是透亮，而且是平靜的。

師：所以這里說明溪水——

生：很靜。

師：對了，垂柳倒映在了又清、又亮、又靜的溪水上，先把溪水給染綠了。

生：然后綠色的溪水又把人在水中的倒影給染綠了。

引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“不尋常的地方”。只有當(dāng)“1+1≠2”時(shí)，學(xué)生的思維才會被調(diào)動起來：綠色的人影是被溪水染出來的，這顯然與學(xué)生印象里的溪水、倒影有落差，現(xiàn)象、結(jié)論與已知的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生了沖突，就會引發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲。在把握學(xué)生認(rèn)知沖突的同時(shí)，加以點(diǎn)撥，如案例中學(xué)生發(fā)現(xiàn)了詩人將溪水比作鏡子和綠玉帶，適時(shí)提問“鏡子”和“玉帶”的特點(diǎn)，使學(xué)生自覺聯(lián)系實(shí)際生活，從而引導(dǎo)學(xué)生找到了溪水的特點(diǎn)。詩中還提到“忽然撲騰一聲人影碎了”，人影為什么會碎？日常生活中什么東西才會碎？憑借著教學(xué)對話這種方式引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生對自己原有的知識結(jié)構(gòu)逐步產(chǎn)生不滿足感，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生建立全新的思維模式，重新建構(gòu)自己的知識體系。

在完成教學(xué)活動環(huán)節(jié)的同時(shí)，筆者更加關(guān)注活動對學(xué)生思維的啟發(fā)。片段一中，學(xué)生通過對已有信息的把握，去填補(bǔ)文本中的“留白”。找到上下文中的物象，建立聯(lián)系，就能繪制出完整的畫面。片段二中，筆者引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)那些“不尋常”的地方，再通過聯(lián)系已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從認(rèn)知落差中找原因，理解詩中“難懂”的句子。兩個(gè)片段異中求同，我們不難發(fā)現(xiàn)其中的一個(gè)關(guān)鍵詞：聯(lián)系。建構(gòu)主義與社會認(rèn)知主義都認(rèn)為，行為者與環(huán)境會以交互的方式相互作用，即產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)是交互的，作用于發(fā)出和接受兩端。學(xué)生通過聯(lián)系文本、聯(lián)系已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等方式與陌生的文本建立關(guān)聯(lián)，把零散的點(diǎn)狀知識、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，構(gòu)成更加牢固的“知識鏈”“知識網(wǎng)”。這種行為對學(xué)生而言是偶然的，如果能夠通過課堂上的不斷訓(xùn)練，將這種“自然”變?yōu)椤白杂X”，必將改變學(xué)生的思維習(xí)慣。那么，什么樣的閱讀方法與思維能夠幫助學(xué)生進(jìn)行自我聯(lián)系與建構(gòu)呢？筆者認(rèn)為有以下幾種方法：

一、發(fā)現(xiàn)“不尋?！钡牡胤?/p>

思考產(chǎn)生于疑惑，善于發(fā)現(xiàn)，找到關(guān)鍵點(diǎn)，這是打開思路、引發(fā)思考的前提。在閱讀文本時(shí)究竟該發(fā)現(xiàn)什么？這樣問，似乎范圍被無限地放大了。因?yàn)闆]有具體的著力點(diǎn)，很難聚焦關(guān)鍵。所以，筆者認(rèn)為的發(fā)現(xiàn)特指文本中“不尋常的地方”。所謂“不尋?！?，就是與人過往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)不同的地方。思考產(chǎn)生于疑惑，疑惑是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，驅(qū)使著學(xué)生主動去思考、探究。上述片段二中所設(shè)計(jì)的問題就是圍繞著學(xué)生的認(rèn)知沖突，抓住“不尋常”，層層深入，步步揭開。因?yàn)榫G色的人影顯然不合常理，那么這是從哪兒來的呢？因?yàn)橛芯G色的湖水，再進(jìn)一步，湖水是被岸邊樹木的倒影給染綠的。揭開了舞臺的幕布，學(xué)生的思路也打開了，問題也解決了。

二、展開“可作畫”的地方

圖像化往往和聯(lián)想分不開。但圖像化是有根據(jù)的想象，讀者根據(jù)文本內(nèi)容，在腦海中形成的畫面并非憑空產(chǎn)生，而是同個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)和過往的語文經(jīng)驗(yàn)相適切的。如詩歌這類文本比較抽象，通常是用精練的幾個(gè)字，濃縮成豐富的意境，詩歌行文跳躍，作者的思想感情往往藏在文中，如果要體會深意，必須“咬文嚼字”。首先將詩歌中的意象構(gòu)建成一幅完整的畫面，加之理解得以豐富文本的情感，再借助生活經(jīng)驗(yàn)融入一定的情感，抽象的文本即在腦海中形成了一幅多彩的圖畫。如《林中》這一段中，“小蘑菇鉆出泥土戴一頂斗笠”“只見松林里一個(gè)個(gè)斗笠像蘑菇一樣”，讀來令人摸不著頭腦。在腦海中想象這些事物，再聯(lián)系這是下雨的林中，就不難發(fā)現(xiàn)，是小朋友戴著斗笠在玩耍，與雨后茁壯成長的蘑菇一樣，充滿生機(jī)，整個(gè)畫面前后呼應(yīng)，充滿童趣。

三、比較“有記憶”的地方

閱讀文本不應(yīng)該是一個(gè)完整的閉環(huán)，應(yīng)把文本作為一個(gè)個(gè)單獨(dú)的個(gè)體來解讀。薛法根老師的組塊教學(xué)理念認(rèn)為，人腦中存在著一個(gè)一個(gè)的記憶單元——相似塊，個(gè)體的學(xué)習(xí)行為就在于不斷地豐富這些記憶單元，并在學(xué)習(xí)新知的時(shí)候激活相似的記憶單元，與腦中的舊知進(jìn)行融合，從而形成新的相似塊。只有經(jīng)歷這樣的過程，學(xué)習(xí)的過程才真正地發(fā)生，人腦中的知識網(wǎng)絡(luò)就是這樣通過一小點(diǎn)一小點(diǎn)的激活而逐漸擴(kuò)大化、系統(tǒng)化。

一篇文章就像是一道菜，原材料是什么，用什么方法煮，最后呈現(xiàn)出來的“佳肴”是不同的，這就是文本的內(nèi)容和形式。同一個(gè)主題的文章會有不同的表現(xiàn)手法，比如同樣是表達(dá)“愛”這個(gè)主題，統(tǒng)編版語文五年級上冊《父愛之舟》一文采用倒敘的手法，以夢境開篇，勾勒出對往事的回憶;最后夢醒時(shí)分，淚濕枕邊，首尾呼應(yīng)，文章結(jié)構(gòu)精妙。往事藏在夢中，不斷浮現(xiàn)在夢中的往事描繪了父愛在“我”心中留下了雋永的印記。而統(tǒng)編版語文五年級上冊《慈母情深》一文則將對母親的愛寄托在一種異乎尋常的話語形式上：排比的句式、長短句的參差錯落、一唱三嘆的語言節(jié)律的綿綿韻味，散文就如一首精致的小詩。文本的內(nèi)容是無限的，而文章的形式即寫作的方法和技巧卻是有跡可循的，同樣表達(dá)對至親的愛意，有的訴諸細(xì)節(jié)，有的落腳語言，卻都折射出濃濃的愛意。

當(dāng)然，同樣的表現(xiàn)手法也可以用于作者不同的寫作意圖和情感表達(dá)。賀鑄的《青玉案·凌波不過橫塘路》中將郁郁不得志的“閑愁”形象化為“一川煙草、滿城風(fēng)絮、梅子黃時(shí)雨”，來凸顯這份愁苦的綿長，若有似無又無處不在，恰似黃梅時(shí)節(jié)的雨，令人心煩。而朱自清先生在散文《匆匆》中也將捉摸不到的時(shí)間轉(zhuǎn)化成具體的物象，從而引發(fā)對時(shí)光易逝的無限感嘆，令人唏噓。將抽象的事物形象化是詩歌、散文的常用手法，同樣的表達(dá)技巧可以用于不同的表達(dá)意圖。在閱讀時(shí)如果能夠有意識地積累運(yùn)用，不斷擴(kuò)大大腦中的記憶“相似塊”，對提升學(xué)生的閱讀和寫作能力大有裨益。