工作坊在住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)醫(yī)師CPR 培訓(xùn)中效果和知識(shí)保持研究

廖宗敏，劉建，肖紅梅，譚利明，彭奕華

1.廣東省韶關(guān)市粵北人民醫(yī)院科教科，廣東韶關(guān) 512026；2.廣東省韶關(guān)市粵北人民醫(yī)院婦科，廣東韶關(guān) 512026

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)（以下簡(jiǎn)稱“住培”）是醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后教育的關(guān)鍵組成部分，對(duì)每一位臨床醫(yī)師的職業(yè)生涯產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響[1-2]。心跳呼吸驟停嚴(yán)重威脅患者生命安全，致死率極高。 高質(zhì)量心肺復(fù)蘇（cardiopulmonary resuscitation，CPR）是搶救心臟驟?；颊咦罹o急手段。 資料統(tǒng)計(jì)，患者總體搶救成功率仍有待提高[3-4]。 醫(yī)生對(duì)心跳呼吸驟?；颊哌M(jìn)行心肺復(fù)蘇術(shù)是住院醫(yī)師都必須掌握的基本技能。 2018 年新修訂的《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)》 總則明確規(guī)定了住培醫(yī)師必須掌握CPR相應(yīng)理論和技術(shù)操作。

工作坊是一種以學(xué)生為主體、多種學(xué)習(xí)方式并存的新型教學(xué)模式，將學(xué)習(xí)內(nèi)容貫穿在趣味性活動(dòng)中，讓其在體驗(yàn)中將理論和技能相結(jié)合[5-6]。工作坊模式目前也開(kāi)始應(yīng)用醫(yī)學(xué)教育中[7-8]。識(shí)記的方法是影響知識(shí)遺忘進(jìn)程的主要因素。受訓(xùn)者在培訓(xùn)后一段時(shí)間會(huì)開(kāi)始遺忘，使其不能為心臟驟?；颊邔?shí)施有效的心肺復(fù)蘇。如何保證高質(zhì)量CPR 培訓(xùn)效果并保持長(zhǎng)期記憶知識(shí)儲(chǔ)備是一個(gè)值得探討的話題。 該院在2019 年9 月—2020 年3 月將工作坊運(yùn)用于46 名住培醫(yī)師CPR 培訓(xùn)中，取得了良好效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇該院新招收的共92 名住培醫(yī)師，隨機(jī)分成研究組和對(duì)照組，每組46 名。研究組男26名，女20 名；平均年齡（25.17±1.65）歲。 對(duì)照組男25 名，女21 名；平均年齡（25.23±2.40）歲。兩組一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 師資準(zhǔn)備 在該院選擇獲得省級(jí)師資培訓(xùn)合格證書臨床帶教老師成立CPR 培訓(xùn)教學(xué)小組。小組準(zhǔn)備CPR培訓(xùn)的資料及工作坊的教案，制定理論考核試卷和操作考試的方式。 帶教老師均進(jìn)行過(guò)CPR 內(nèi)容及能力的相關(guān)培訓(xùn)，有CPR 技能帶教經(jīng)驗(yàn)。 研究組的帶教老師熟練掌握工作坊的教學(xué)模式。

1.2.2 培訓(xùn)過(guò)程 （1）培訓(xùn)地點(diǎn)：該院臨床技能中心。技能中心配備培訓(xùn)用模擬人、氣管插管用物、簡(jiǎn)易呼吸囊、除顫儀及搶救藥物等，完全滿足培訓(xùn)需要。

（2）對(duì)照組的CPR 培訓(xùn)：采用傳統(tǒng)帶教方法。 先理論培訓(xùn)后進(jìn)行操作培訓(xùn)。 在操作培訓(xùn)中，老師首先講解CPR 關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)和難點(diǎn),然后在模擬人進(jìn)行CPR 操作演示，最后學(xué)員自由進(jìn)行技能練習(xí)。

（3）研究組采用工作坊的教學(xué)模式，具體培訓(xùn)過(guò)程如下：①分組：將住培醫(yī)師每5～6 名為一組進(jìn)行分組，46名共分為8 組。 ②教學(xué)主題介紹和考核：分析課前考試成績(jī)了解學(xué)員對(duì)CPR 知識(shí)的掌握程度。 培訓(xùn)時(shí)帶教老師充當(dāng)主持人，介紹培訓(xùn)主要內(nèi)容，使學(xué)員清晰該次培訓(xùn)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 ③理論培訓(xùn)：理論采用集中講解和團(tuán)體討論的方法。在討論時(shí)，各組將每次討論記錄在一張大白紙上，然后派出代表上臺(tái)講解各組觀點(diǎn)，帶教老師組織其他組成員一起點(diǎn)評(píng)。④技能培訓(xùn)：通過(guò)示范，實(shí)踐操作、團(tuán)體討論和分配任務(wù)等活動(dòng)掌握CPR 技術(shù)要點(diǎn)及難點(diǎn)；采取現(xiàn)場(chǎng)情景模擬的方法，學(xué)員扮演不同角色，模擬心肺復(fù)蘇搶救過(guò)程。 結(jié)束后學(xué)員之間進(jìn)行自評(píng)互評(píng)，帶教老師予以總結(jié)和評(píng)價(jià)。⑤病案分析：帶教老師提前選取合適的具體臨床病例，在培訓(xùn)時(shí)和學(xué)員一起進(jìn)行討論和分析。⑥檢查和調(diào)整：根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，帶教老師和住培醫(yī)師要對(duì)CPR 培訓(xùn)進(jìn)行總結(jié)，隨時(shí)檢查培訓(xùn)過(guò)程中存在的問(wèn)題和不足，對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行分析和針對(duì)性地調(diào)整。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 培訓(xùn)過(guò)程考核評(píng)估 兩組住培醫(yī)師培訓(xùn)前后均進(jìn)行理論和操作考核。 考試培訓(xùn)前后難易程度一致，兩組學(xué)員題目相同。

1.3.2 知識(shí)保持的評(píng)估 兩組住培醫(yī)師培訓(xùn)后3 個(gè)月和6 個(gè)月再次分別進(jìn)行理論和操作考試。 考試兩組要求題目相同；考試難易程度同培訓(xùn)前和培訓(xùn)后的即時(shí)考試的難易程度。

1.3.3 教學(xué)效果評(píng)價(jià) 該課題采用具有良好的信度和效度課程體驗(yàn)問(wèn)卷（CEQ)定量評(píng)價(jià)教學(xué)效果。 CEQ 問(wèn)卷在國(guó)內(nèi)被廣泛地應(yīng)用[8-9]。 CEQ 包括11 個(gè)維度，在具體應(yīng)用中可以結(jié)合實(shí)際情況選擇不同的維度，但是至少涵蓋教學(xué)體驗(yàn)、基本技能和總體滿意度這3 個(gè)關(guān)鍵部分[8-9]。結(jié)合CPR 技能課程教學(xué)情況，該研究共納入7 個(gè)維度，分別為總體滿意度、教學(xué)體驗(yàn)、基本技能、講解是否目標(biāo)清晰、能力培養(yǎng)及學(xué)習(xí)資源利用。CEQ 問(wèn)卷中每個(gè)條目都為5 點(diǎn)量表計(jì)分。針對(duì)對(duì)每個(gè)條目的回答情況計(jì)分為1～5 分計(jì)算出每個(gè)維度的得分。 分?jǐn)?shù)越高，意味著學(xué)員該維度的教學(xué)評(píng)價(jià)越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 22.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料的表達(dá)方式為（±s），組間差異比較采用t 檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料的表達(dá)方式為[n（%）]，組間差異比較采用χ2檢驗(yàn)，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組培訓(xùn)住培醫(yī)師培訓(xùn)前理論和技能成績(jī)比較

兩組住培醫(yī)師培訓(xùn)前CPR 理論、技能成績(jī)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。 見(jiàn)表1。

表1 培訓(xùn)前兩組住培醫(yī)師理論和技能成績(jī)比較[（±s），分]

表1 培訓(xùn)前兩組住培醫(yī)師理論和技能成績(jī)比較[（±s），分]

項(xiàng)目對(duì)照組（n=46）研究組（n=46）理論成績(jī)技能成績(jī)66.91±13.02 88.11±3.83 68.49±12.19 89.41±3.87-0.590-1.628 t 值P 值0.554 0.112

2.2 兩組培訓(xùn)方式的培訓(xùn)效果比較

2.2.1 兩組住培醫(yī)師培訓(xùn)后即時(shí)理論和技能考核成績(jī)分別與自身課前成績(jī)比較 培訓(xùn)后，立即對(duì)兩組住培醫(yī)師分別進(jìn)行CPR 理論和技能考核，成績(jī)分析可見(jiàn)兩種方式培訓(xùn)后即時(shí)理論和技能考核成績(jī)都相比課前有所提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見(jiàn)表2。

表2 兩組住培醫(yī)師理論和技能考核成績(jī)分別與自身課前成績(jī)比較[（±s），分]

表2 兩組住培醫(yī)師理論和技能考核成績(jī)分別與自身課前成績(jī)比較[（±s），分]

項(xiàng)目組別課前成績(jī)課后成績(jī)理論成績(jī)研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）技能成績(jī) 研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）68.49±12.19 66.91±13.02 89.41±3.87 88.11±3.83 81.29±6.68 74.89±9.54 94.43±1.90 92.20±2.19-7.886-5.962-8.300-7.532 t 值P 值＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

2.2.2 兩組住培醫(yī)師培訓(xùn)后即時(shí)理論和技能考核成績(jī)比較 兩種方式的培訓(xùn)后，再將兩組住培醫(yī)師培訓(xùn)后即時(shí)理論和技能考核成績(jī)比較可見(jiàn)，培訓(xùn)后研究組的CPR 理論和技能成績(jī)均優(yōu)于對(duì)照組的成績(jī)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見(jiàn)表3。

表3 兩組住培醫(yī)師課后即時(shí)理論和技能考核成績(jī)比較[（±s），分]

表3 兩組住培醫(yī)師課后即時(shí)理論和技能考核成績(jī)比較[（±s），分]

組別理論成績(jī)技能成績(jī)研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）t 值P 值81.29±6.68 74.89±9.54-3.734＜0.001 94.43±1.90 92.20±2.19-5.235＜0.001

2.2.3 兩組住培醫(yī)師教學(xué)評(píng)價(jià)比較 在培訓(xùn)后，兩組住培醫(yī)師分別對(duì)各自教學(xué)模式進(jìn)行7 個(gè)維度評(píng)價(jià)，其中總體滿意度、教學(xué)體驗(yàn)、能力培養(yǎng)及創(chuàng)新和激發(fā)興趣4 個(gè)維度的評(píng)價(jià)得分研究組均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），基本技能、目標(biāo)清晰和學(xué)習(xí)資源這3 個(gè)維度兩組住培醫(yī)師評(píng)價(jià)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見(jiàn)表4。

表4 兩組住培醫(yī)師教學(xué)效果評(píng)價(jià)比較[（±s），分]

表4 兩組住培醫(yī)師教學(xué)效果評(píng)價(jià)比較[（±s），分]

組別研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）t 值P 值總體滿意度4.54±0.55 3.96±0.92-3.729＜0.001教學(xué)體驗(yàn)基本技能目標(biāo)清晰能力培養(yǎng)4.59±0.56 4.04±0.79-3.860＜0.001 4.61±0.49 4.44±0.62-1.491 0.141 4.52±0.50 4.72±0.50 1.863 0.058 4.50±0.51 3.98±0.86-3.562＜0.001學(xué)習(xí)資源創(chuàng)新和激發(fā)興趣4.50±0.55 4.69±0.55 1.700 0.090 4.50±0.59 3.80±0.83-4.633＜0.001

2.3 兩種培訓(xùn)方式知識(shí)保持比較

2.3.1 兩種培訓(xùn)方式自身知識(shí)保持比較 兩種培訓(xùn)方式結(jié)束第3 個(gè)月，6 個(gè)月再分別對(duì)兩組住培醫(yī)師進(jìn)行CPR理論和技能考核，針對(duì)自身培訓(xùn)的數(shù)據(jù)比較見(jiàn)表5、表6。

表5 兩組住培醫(yī)師理論知識(shí)保持情況比較[（±s），分]

表5 兩組住培醫(yī)師理論知識(shí)保持情況比較[（±s），分]

組別研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）課后即時(shí)理論考試課后3 個(gè)月理論考試課后6 個(gè)月理論考試81.29±6.68 74.89±9.54 78.76±6.78 71.97±11.50 68.40±12.13 66.01±12.07 F 值P 值27.074 7.662＜0.001＜0.001

表6 兩組住培醫(yī)師技能保持情況比較[（±s），分]

表6 兩組住培醫(yī)師技能保持情況比較[（±s），分]

組別研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）課后即時(shí)技能考試94.43±1.90 92.20±2.19課后3 個(gè)月技能考試課后6 個(gè)月技能考試93.67±1.67 91.30±1.82 90.35±2.96 87.89±2.39 F 值P 值42.900 51.582＜0.001＜0.001

對(duì)于理論成績(jī)，對(duì)照組和研究組培訓(xùn)后即時(shí)、3 個(gè)月、6 個(gè)月針對(duì)自身的理論成績(jī)的比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 通過(guò)多重比較分析如下：①對(duì)照組：課后即時(shí)理論考試與課后3 個(gè)月理論考試差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.200）；即時(shí)理論考試與課后6 個(gè)月理論考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.001）；課后3 個(gè)月理論考試與課后6個(gè)月理論考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.010）；由此可見(jiàn)對(duì)照組培訓(xùn)后3 個(gè)月內(nèi)理論有良好的保持，到6 個(gè)月后理論知識(shí)已經(jīng)保持不佳。 ②研究組：課后即時(shí)理論考試與課后3 個(gè)月理論考試差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.183）；即時(shí)理論考試與課后6 個(gè)月理論考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.001）；課后3 個(gè)月理論考試與課后6 個(gè)月理論考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.001）；可見(jiàn)研究組培訓(xùn)后3 個(gè)月內(nèi)理論也有良好的保持，同對(duì)照組一致，到6 個(gè)月后理論知識(shí)已經(jīng)保持不佳。

對(duì)于技能成績(jī)，對(duì)照組和研究組培訓(xùn)后即時(shí)，3 個(gè)月、6 個(gè)月針對(duì)自身的技能成績(jī)的比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。 通過(guò)多重比較分析如下：①對(duì)照組：課后即時(shí)技能考試與課后3 個(gè)月技能考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.040）；即時(shí)技能考試與課后6 個(gè)月技能考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.001）；課后3月技能考試與課后6個(gè)月技能考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.001）；由此可見(jiàn)對(duì)照組培訓(xùn)從3 個(gè)月開(kāi)始已經(jīng)逐漸遺忘，到6 個(gè)月后技能成績(jī)繼續(xù)下降。②研究組：課后即時(shí)技能考試與課后3 個(gè)月技能考試差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.112）；即時(shí)技能考試與課后6 個(gè)月技能考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.001）；課后3月技能考試與課后6 個(gè)月技能考試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.001）；可見(jiàn)研究組培訓(xùn)后3 個(gè)月內(nèi)技能有良好的保持，到6 個(gè)月后技能保持不佳。

2.3.2 兩種培訓(xùn)方式自身遺忘程度的比較 對(duì)比兩組住培醫(yī)師各時(shí)間段理論考核成績(jī)分別與自身課前成績(jī)比較，從另一方面分析兩種培訓(xùn)方式自身遺忘程度。 見(jiàn)表7、表8。

表7 兩組住培醫(yī)師理論考核成績(jī)與自身課前成績(jī)比較[（±s），分]

表7 兩組住培醫(yī)師理論考核成績(jī)與自身課前成績(jī)比較[（±s），分]

組別時(shí)間課后對(duì)應(yīng)時(shí)間成績(jī)課前成績(jī)t 值P 值研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）3 個(gè)月6 個(gè)月78.76±6.78 71.97±11.50 68.40±12.13 66.01±12.07 68.49±12.19 66.91±13.02 68.49±12.19 66.91±13.02-5.600-3.421 0.368 0.323<0.001<0.001<0.001<0.001

表8 兩組住培醫(yī)師技能考核成績(jī)與自身課前成績(jī)比較[（±s），分]

表8 兩組住培醫(yī)師技能考核成績(jī)與自身課前成績(jī)比較[（±s），分]

組別時(shí)間課后對(duì)應(yīng)時(shí)間成績(jī)課前成績(jī)t 值P 值研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）3 個(gè)月6 個(gè)月93.67±1.67 91.30±1.82 90.35±2.96 87.89±2.39 89.41±3.87 88.11±3.83 89.41±3.87 88.11±3.83-6.600-5.679-2.271 0.363<0.001<0.001 0.031 0.723

理論考核成績(jī)方面：培訓(xùn)后3 個(gè)月兩組成績(jī)均高于課前成績(jī)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；但到培訓(xùn)后6個(gè)月兩組成績(jī)均與課前成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

而在技能考核成績(jī)方面：培訓(xùn)后3 月兩組成績(jī)也均高于課前成績(jī)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；培訓(xùn)后6月對(duì)照成績(jī)與課前成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），而研究組仍顯示高于課前未培訓(xùn)時(shí)成績(jī)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

2.3.3 兩種培訓(xùn)方式課后相同時(shí)間理論和技能考核成績(jī)比較 兩種培訓(xùn)方式課后相同時(shí)間理論和技能考核成績(jī)比較。 對(duì)于理論成績(jī)，研究組在第3 個(gè)月仍然優(yōu)于對(duì)照組成績(jī)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），但是在第6 個(gè)月后兩組成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；對(duì)于技能成績(jī)，研究組在第3 個(gè)月和第6 個(gè)月的成績(jī)?nèi)跃哂趯?duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。 見(jiàn)表9。

表9 兩組住培醫(yī)師課后相同時(shí)間理論和技能考核成績(jī)比較[（±s），分]

表9 兩組住培醫(yī)師課后相同時(shí)間理論和技能考核成績(jī)比較[（±s），分]

組別理論成績(jī)技能成績(jī)3 個(gè)月6 個(gè)月研究組（n=46）對(duì)照組（n=46）t 值P 值78.76±6.78 71.97±11.50-3.452<0.001 68.40±12.13 66.01±12.07-0.949 0.352 93.67±1.67 91.30±1.82-6.500<0.001 3 個(gè)月6 個(gè)月90.35±2.96 87.89±2.39-4.382<0.001

3 討論

3.1 工作坊教學(xué)模式可以有效提高住培醫(yī)師CPR 培訓(xùn)質(zhì)量

目前醫(yī)學(xué)界對(duì)住培CPR 的培訓(xùn)十分重視，所以探討了多種教學(xué)模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式主要由老師課堂上理論授課，然后在模型上進(jìn)行操作示范。但簡(jiǎn)單的授課及示范空洞無(wú)味，不能發(fā)揮學(xué)員主動(dòng)性，培訓(xùn)效果不佳。近幾年有人提出高仿真模擬人教學(xué)模式[10]，高仿真模擬人可以模擬出各種不同病情患者的心跳、呼吸、神志和皮膚顏色的不同狀態(tài)，學(xué)生可以在醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)上重復(fù)操作，直到熟練為止。但高仿真模擬人價(jià)格昂貴，不易普及。胡閱兵[11]又提出邊看邊練習(xí)（practice while watching,PWW）模式對(duì)住培醫(yī)師心肺復(fù)蘇進(jìn)行培訓(xùn)，采用標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)教材和光盤進(jìn)行授課，融合“視、聽(tīng)、練”于一體，但住培醫(yī)師參與性少，臨床思維和綜合能力缺乏鍛煉和培養(yǎng)。李子雙等[12]對(duì)住培醫(yī)師CPR 采用情景模擬，實(shí)戰(zhàn)培訓(xùn)，促進(jìn)了住培醫(yī)師積極參與。但此種培訓(xùn)，學(xué)員對(duì)模擬教學(xué)缺乏嚴(yán)肅，影響其培訓(xùn)結(jié)果。由此可見(jiàn)，探索一種適合住培醫(yī)師CPR 技能培訓(xùn)的全新的教學(xué)模式勢(shì)在必行。

工作坊教學(xué)模式使學(xué)員避免傳統(tǒng)教學(xué)模式枯燥的理論說(shuō)教與實(shí)踐與操作脫節(jié)的情況，相對(duì)于高仿真模擬人教學(xué)模式，普通模型就可以滿足要求，不需要較高的經(jīng)費(fèi)投入。相對(duì)于單純的情景模擬教學(xué)方式，工作坊教學(xué)模式不但融合了情景模擬，相比參與性更強(qiáng)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)更強(qiáng)，理論聯(lián)系實(shí)踐，應(yīng)該更適合住培醫(yī)師CPR 技能培訓(xùn)。 該文結(jié)果也顯示，雖然傳統(tǒng)和工作坊兩種教學(xué)方式均能住培醫(yī)師CPR 理論和技能成績(jī)比課前上升，但工作坊教學(xué)模式課后即時(shí)成績(jī)明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，培訓(xùn)效果更好，質(zhì)量更高。

3.2 住培醫(yī)師對(duì)工作坊教學(xué)方式教學(xué)評(píng)價(jià)好，滿意度高

在該研究中，兩組住培醫(yī)師分別對(duì)各自教學(xué)方式進(jìn)行7 個(gè)維度評(píng)價(jià)，其中研究組總體滿意度、教學(xué)體驗(yàn)、能力培養(yǎng)及創(chuàng)新和激發(fā)興趣4 個(gè)維度的評(píng)價(jià)得分均高于對(duì)照組，分析其原因可能為在工作坊教學(xué)安排案例分析、小組討論和匯報(bào)等環(huán)節(jié)激發(fā)了學(xué)員對(duì)課程的興趣，學(xué)員體驗(yàn)性加強(qiáng)，同時(shí)激發(fā)學(xué)員更好地理解了課程內(nèi)容，也使學(xué)員更好地參與課程教學(xué)促進(jìn)其能力的培養(yǎng)。在工作坊中，老師還會(huì)鼓勵(lì)學(xué)員參與討論、互評(píng)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，教學(xué)氛圍活躍，學(xué)員心情舒暢，所以對(duì)教學(xué)的整體滿意度比較高[13]。

而對(duì)基本技能、目標(biāo)清晰和學(xué)習(xí)資源利用這3 個(gè)維度，兩組住培醫(yī)師評(píng)價(jià)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），可能原因在于兩組帶教老師年資，授課能力，技能操作都比較豐富，同時(shí)都是利用該院技能中心的共同學(xué)習(xí)資源，所以兩組的這3 個(gè)維度評(píng)價(jià)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3.3 工作坊教學(xué)方式更有利于住培醫(yī)師CPR 培訓(xùn)的知識(shí)保持

該研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是傳統(tǒng)還是工作坊教學(xué)模式知識(shí)保持都在隨時(shí)間推移而下降。

各自培訓(xùn)后，傳統(tǒng)模式在3 個(gè)月后理論考核成績(jī)相比即時(shí)成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，也仍然高于課前成績(jī)，但技能成績(jī)相比課后即時(shí)已經(jīng)下降（也仍然高于課前成績(jī)）；到第6 個(gè)月，理論和技能相對(duì)于課后即時(shí)成績(jī)均明顯下降，甚至下降到與課前理論技能成績(jī)相近（P>0.05）。

工作坊教學(xué)模式在培訓(xùn)3 個(gè)月理論和技能相比課后即時(shí)成績(jī)相近（P>0.05），但仍然高于課前成績(jī)，知識(shí)保持尚好（P<0.05）；但到第6 個(gè)月理論和技能相對(duì)于課后即時(shí)成績(jī)也均明顯下降，其中理論成績(jī)下降到與課前理論技能成績(jī)無(wú)差異，技能成績(jī)雖比課后即時(shí)成績(jī)下降但仍然高于課前成績(jī)。

到第6 個(gè)月，兩組理論和技能在培訓(xùn)后知識(shí)保持明顯下降。結(jié)果顯示與有關(guān)文獻(xiàn)報(bào)道基本一致[14-15]。但由于工作坊教學(xué)模式，學(xué)習(xí)氛圍濃厚、參與性強(qiáng)、趣味性強(qiáng)，利于延長(zhǎng)知識(shí)保持效果，相比傳統(tǒng)模式知識(shí)保持情況更好。

3.4 教學(xué)效果的鞏固

文獻(xiàn)表明，記憶按照時(shí)間保持的長(zhǎng)短分類為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶，短時(shí)記憶經(jīng)過(guò)反復(fù)復(fù)習(xí)可以轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶[16-17]。

增加一次強(qiáng)化復(fù)習(xí)即可提高最終記憶質(zhì)量，通過(guò)多次復(fù)習(xí)強(qiáng)化記憶可以提高學(xué)員的長(zhǎng)期記憶的知識(shí)儲(chǔ)備[18]。所以通過(guò)該次研究，建議在培訓(xùn)后第6 個(gè)月對(duì)學(xué)員應(yīng)采取一些簡(jiǎn)單的再培訓(xùn)復(fù)習(xí)，如觀看教學(xué)視頻，回顧教學(xué)資料等，以提高知識(shí)保持的水平。

4 小結(jié)

綜上所述，工作坊教學(xué)模式在住培醫(yī)師CPR 技能培訓(xùn)中取得較好效果，在知識(shí)保持方面也比傳統(tǒng)教學(xué)更有優(yōu)勢(shì)。同時(shí)建議在培訓(xùn)后第6 個(gè)月對(duì)學(xué)員進(jìn)行強(qiáng)化復(fù)習(xí)，以促進(jìn)學(xué)員長(zhǎng)期記憶的知識(shí)儲(chǔ)備，從而為其將來(lái)的臨床工作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。