耿弘明
“批判性思維”這個(gè)概念是對“Critical Thinking”的翻譯,如今它已經(jīng)在漢語世界中非常流行了。這主要體現(xiàn)在以下三點(diǎn),首先,它廣泛地出現(xiàn)在新聞資訊和媒體文案中,成為了常用的漢語詞匯。目前,包含批判性思維的中文網(wǎng)頁達(dá)74 600 000多條。其次,諸多教育組織日益重視批判性思維的教育。例如,清華大學(xué)設(shè)立了基于批判性思維的寫作必修課,很多中學(xué)的語文、英語教學(xué)方案也常常涉及批判性思維。最后,學(xué)術(shù)界已經(jīng)累積了關(guān)于批判性思維的豐厚的研究成果。在中國知網(wǎng)中,標(biāo)題含有批判性思維的研究文章已達(dá)1.45萬篇,涵蓋哲學(xué)、教育、心理、醫(yī)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域。鑒于以上種種背景,我們需要回答這樣一個(gè)迫切的問題——批判性思維到底是什么?教師該如何在教學(xué)中定義它?
實(shí)際上,學(xué)界面臨著批判性思維的“定義困局”,如果對“批判性思維”這個(gè)概念稍加關(guān)注,或者對此展開一些文獻(xiàn)調(diào)研和學(xué)術(shù)探究,便可以發(fā)現(xiàn),這個(gè)概念的內(nèi)涵多元、含混,存在著多種定義,且不同定義彼此的差別非常大,可謂人言人殊,一千個(gè)人眼中有一千個(gè)“批判性思維”。那么,到底什么是批判性思維呢?為何批判性思維有這么多的內(nèi)涵呢?批判性思維教育又該如何自我定位呢?本文旨在梳理學(xué)界現(xiàn)有的種種定義方式,思考這一定義困局的產(chǎn)生原因,并提出一種基于寫作教學(xué)、服務(wù)于大學(xué)寫作教育的便捷定義模型。
上文已經(jīng)提到,批判性思維的定義非常多,本文僅列舉出代表性的幾種觀點(diǎn),以供讀者對這種定義困局形成直觀的印象。
該層面上的理解認(rèn)為,批判性思維約等于邏輯思維。1941年,格拉澤已經(jīng)在《批判性思維發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究》一書中完整地使用了“批判性思維”這個(gè)概念,他已經(jīng)注意到了批判性思維與邏輯思維的緊密關(guān)聯(lián),在對“批判性思維”進(jìn)行定位時(shí),格拉澤列舉了有效推理、抽象概括、邏輯地考察證據(jù)的可靠性、使用證據(jù)等很多特質(zhì)①See Glaser,E.M..An Experiment In the Development of Critical Thinking.AMS Press,1972.。這種思路也廣泛地出現(xiàn)在了“批判性思維”教材上,這些教材大多認(rèn)為,批判性思維與邏輯思維是類似的,因此,批判性思維的教學(xué)法與邏輯思維的教學(xué)法也是很難區(qū)別開來的。在筆者涉獵的相關(guān)讀物中,在專門定義時(shí),有些作者會(huì)對邏輯思維與批判性思維進(jìn)行區(qū)分,但在謀篇布局時(shí),則都會(huì)采用邏輯學(xué)的學(xué)科框架。例如,在這一領(lǐng)域的代表性著作《批判性思維》中,布魯克·諾埃爾·摩爾(Brooke Noel Moore)和理查德。帕克(Richard Parker)認(rèn)為,批判性思維的培養(yǎng)要注重三段論、歸納、演繹、類比、概念定義、命題區(qū)分等方面,可見,這種立場仍體現(xiàn)出了鮮明的邏輯學(xué)色彩②參見布魯克.諾埃爾.摩爾,理查德.帕克:《批判性思維》,朱素梅譯,北京:機(jī)械工業(yè)出版社2012年版。。再如,蒂莫西(Timothy A.Crews-Anderson)在《批判性思維與非形式邏輯》(CriticalThinkingandInformalLogic)一書中提出,批判性思維是一種人類的思維活動(dòng),而思維問題本是邏輯學(xué)的研究對象,因而“批判性思維”是這一領(lǐng)域的子領(lǐng)域③See Timothy A.Crews-Anderson.Critical Thinking and informal logic:Philosophy Insights.Tirril:Humanities-Ebooks,2007.。由于這類教材與讀物在國內(nèi)較為流行,這種理解方式也產(chǎn)生了廣泛的影響。
這種定義方式常常將批判性思維與西方哲學(xué)傳統(tǒng)聯(lián)系起來,其中,杜威的“反思性思維”這一說法很具有代表性。由“Critical Thinking”一詞可見,漢語中的“批判性思維”是對它的直譯,譯者將Critical譯為批判性,以Thinking譯為思維。不過,在英文世界,這個(gè)概念的形成過程是漫長的、有歷史積淀的,而非一貫如此。研究者通常認(rèn)為,批判性思維的起源有遠(yuǎn)和近兩個(gè)層面。從遠(yuǎn)的層面來講,它源于古希臘哲學(xué)中的思維特性,源于以蘇格拉底為代表的思維和言談方式,這種思維特性經(jīng)由經(jīng)院哲學(xué)的辯論實(shí)踐、笛卡爾對方法論的重視,以及黑格爾對辯證法的思考,最終形成了西方人對于審慎、邏輯、理性、批判的思維的重視。從近的層面來講,著名哲學(xué)家、教育家杜威是現(xiàn)代思維教育的發(fā)起人,在杜威那里,他最先采用的概念是“Reflective Thinking”,也就是反思性思維,或反省思維。如今,很多研究者都會(huì)進(jìn)行語義的追溯,將反思性思維作為批判性思維的前身,也有很多研究者會(huì)從這個(gè)角度出發(fā),對“批判性思維”進(jìn)行更宏觀的定位。例如,有學(xué)者指出:“不是否定而是謹(jǐn)慎反思,才是批判性思維研究和教學(xué)一貫的認(rèn)識。”④董毓:《批判性思維三大誤解辨析》,《高等教育研究》2012第11期。作為詞源學(xué)意義上的追溯,這種定義方式也常出現(xiàn)在各類教材和課堂上,正是出于這一背景,也有學(xué)者使用“分析—批判思維”(Critical-Analyti?cal Thinking)⑤Alexander,and A.Patricia."Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.來代替單純的批判性思維(Critical Thinking)。
此類定義常將“批判性思維”與其他既定教育學(xué)或心理學(xué)概念聯(lián)系起來,例如“獨(dú)立思考”“理性”和“協(xié)同性學(xué)習(xí)”等。在《人格與個(gè)體性差異百科全書》里,批判性思維(Critical Thinking)的詞條沒有具體的解釋,而是直接鏈接到理性(Rationality)概念①Zeigler-Hill V.,Shackelford T.K.(eds).Encyclopedia of Personality and Individual Differences.Springer,2020,p.935.,作者將理性概念按經(jīng)典的分類法,分為認(rèn)識理性和工具理性?!袄硇灾饕袃煞N類型,即認(rèn)識理性和工具理性?!雹赯eigler-Hill V.,Shackelford T.K.(eds).Encyclopedia of Personality and Individual Differences.Springer,2020,p.935.而在教育學(xué)里,它常被用在與協(xié)同性學(xué)習(xí)(Collaborative Learning)有關(guān)的表述中③See Gunstone and Richard.Encyclopedia of Science Education.Springer Netherlands,2015.。協(xié)同性學(xué)習(xí)是不同背景的同學(xué)在小組中協(xié)作,從而完成共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式,在協(xié)同性學(xué)習(xí)中,學(xué)生們形成了一個(gè)共同的集體,面對著一個(gè)共同的模擬情景。協(xié)同性學(xué)習(xí)對批判性思維的幫助主要體現(xiàn)在,它雖然基于一個(gè)非正式的模擬場景,但其中充滿了交流和互動(dòng),會(huì)催生出大家自由的思考,會(huì)幫助學(xué)生們在情境中提出假設(shè),收集數(shù)據(jù),以及分析問題。
在這種理解方式中,批判性思維是一種學(xué)術(shù)研究中的思維方法,它包含了邏輯學(xué)與數(shù)學(xué)等學(xué)科中的思維方式,也包含了批判哲學(xué)和文學(xué)批評中的批判性技巧,如定義概念、識別問題、保持好奇、提出問題、尋找證據(jù)、挑戰(zhàn)陳規(guī)、檢查信念、評估陳述、衡量效果等很多子項(xiàng)。由此也衍生出了對批判性思維能力的測量與評估。例如,國內(nèi)學(xué)者引進(jìn)了美國相關(guān)評測體系:“CCTDI將批判性思維人格傾向分為尋求真理性(Truth-Seeking)、思想開放性(Open-Mindedness)、分析性(Analyticity)、系統(tǒng)性(Systematicity)、自信性(Self-confidence)、好詢問性(Inquisitiveness)和成熟性(Maturity)7個(gè)維度。每一個(gè)維度包括若干陳述作為項(xiàng)目,分別形成7個(gè)子量表,依次簡稱為T、O、A、S、C、I、M,它們共同組成批判性思維傾向問卷?!雹芰_清旭,楊鑫輝:《〈加利福尼亞批判性思維傾向問卷〉中文版的初步修訂》,《心理發(fā)展與教育》2001年第3期。這種嘗試中通過細(xì)致分類、量化方法,形成了對批判性思維進(jìn)行量化解釋和客觀評價(jià)的可能。
在企業(yè)文化中,人們會(huì)將批判性思維視為解決商業(yè)問題所需的能力。魯?shù)拢≧udd)便曾指出:“批判性思維能力基于有限的信息量,是一種調(diào)動(dòng)理性的、目的導(dǎo)向的、反思性的解決問題的能力?!雹軷udd,R.,M.Baker,and T.Hoover."Undergraduate Agriculture Student Learning Styles and Critical Thinking Abilities:Is There a Relationship?."Journal of Agricultural Education 41.3(2000):2-12.再如,有論者認(rèn)為,這種能力包含了如下層面:“提出適切的問題,歸納信息,創(chuàng)造性地整理相關(guān)信息,將新信息與現(xiàn)有知識聯(lián)系起來,重新審視信仰和信念,邏輯地推理和得出真實(shí)可靠的結(jié)論?!雹轋eldon,D.F.,et al.Encyclopedia of the Sciences of Learning.Springer US,2012,p.634.更重要的是,這位論者還指出,這一概念的誕生和使用與人類的合作行為有著密切的聯(lián)系。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代,信息日益豐富,人與信息的關(guān)系日益復(fù)雜,企業(yè)開始對員工提出更高的要求,包括整合信息、信念反思、邏輯推理、效果驗(yàn)證等層面,從而促進(jìn)生產(chǎn)效率的提高。在企業(yè)文化中,分析和解決問題的能力被看作是批判性思維重要的側(cè)面。
日常語義中的批判性思維常遭到各種誤解,人們易于根據(jù)字面意思,引申出質(zhì)疑、懷疑、反駁、批判這類帶有負(fù)面傾向的涵義來。在這里需要區(qū)分兩種情景,一種涉及老百姓的日常生活,另一種則涉及學(xué)術(shù)研究、教學(xué)實(shí)踐。在日常生活情境里,批判性思維幾乎不會(huì)出現(xiàn),但是源自中國文化傳統(tǒng)的其他思維性概念或表述卻會(huì)出現(xiàn),例如“兼聽則明”“深思熟慮”“中庸思維”“辯證地看問題”等。它們有的源自思想政治教育的傳統(tǒng),有的源自中華文明世代累積的成語和俗語。在學(xué)術(shù)討論與研究實(shí)踐中,它的適用范圍則非常廣泛。例如,在涉及創(chuàng)新意識、問題意識、論文質(zhì)量的時(shí)候,評判者都會(huì)進(jìn)行這樣的表述:“這個(gè)學(xué)生沒有批判性思維?!痹谶@個(gè)意義上,批判性思維的定義源自評判者基于長期使用的理解,尤其是在英美學(xué)術(shù)界和教育界“Critical Thinking”的語境,這種語境導(dǎo)向的使用方式反而比較接近這一概念的原初含義。
上文已經(jīng)描述了目前批判性思維定義的現(xiàn)狀,那么,為什么人們會(huì)形成對它各式各樣的理解,從而無法形成統(tǒng)一的定位呢?筆者調(diào)研了批判性思維在美國的演變歷史、在國內(nèi)的傳播歷史,以及與它相關(guān)的很多概念的語義,得出了如下的結(jié)論:
在美國,批判性思維是個(gè)隨時(shí)間而變遷的概念,具有濃厚的意識形態(tài)色彩,這也造成它傳到中國之后的復(fù)雜的接受局面。
首先需要指出,在北美學(xué)界,批判性思維的誕生、發(fā)展和不同的時(shí)代背景有關(guān),與不同政治意識形態(tài)的關(guān)系也非常密切。第二次世界大戰(zhàn)之后,邏輯推理能力是美國批判性思維教育的首要訓(xùn)練目標(biāo);而隨著冷戰(zhàn)和美蘇對峙的到來,公民意識和民主意識等范疇也被納入“批判性思維”的內(nèi)涵中①Brookfield,S.."Developing critical thinkers:challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting."Teaching Sociology 17.1(1989):119.。有學(xué)者將批判性思維能力和民主社會(huì)直接關(guān)聯(lián)起來,認(rèn)為批判性思維的訓(xùn)練目標(biāo)和民主社會(huì)對公民的期待有很多重合之處②Alexander,and A.Patricia." Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.。諸多教育學(xué)學(xué)者、資深教師、思維科學(xué)專家和政府相關(guān)機(jī)構(gòu)都共同持有這樣的信念,當(dāng)個(gè)人或群體對周圍的世界有良好的問題意識和懷疑精神,并進(jìn)行批判性和分析性思考時(shí),整個(gè)社會(huì)福利便會(huì)因此增加,社會(huì)公平也會(huì)因此受益③Dewey,J.D..How we think:A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process.Boston:D.C.Heath,1933.。
其次,除了政治意識形態(tài),批判性思維概念的構(gòu)建與美國的學(xué)術(shù)意識形態(tài)也有密切的關(guān)系。美國學(xué)者批判性思維的研究曾一度局限在教育學(xué)和哲學(xué)領(lǐng)域,尚未和經(jīng)典的蘇格拉底或黑格爾式的思想脫節(jié)。在這一階段,杜威的觀點(diǎn)非常具有代表性,他使用的還是反思性思維(Reflective Think?ing)這一概念,并進(jìn)行獨(dú)立的傳統(tǒng)的哲學(xué)思考。不過,隨著自然科學(xué)統(tǒng)治范式的確立,在教育學(xué)研究中,實(shí)驗(yàn)方法與數(shù)據(jù)量表開始發(fā)揮重要的作用,也就促成了批判性思維研究中重視實(shí)驗(yàn)和測量的風(fēng)格。例如,沙利文(M.J.Sullivan)便側(cè)重于探索科學(xué)研究中的批判性思維問題,再如,“加利福尼亞批判性思維量表”出現(xiàn)以來,很多學(xué)者都用它對學(xué)生進(jìn)行具體的測驗(yàn)。除此之外,在某一個(gè)歷史階段,由于英美哲學(xué)傳統(tǒng)和歐陸哲學(xué)傳統(tǒng)的對立,對批判性思維的原理進(jìn)行過重要思考的代表性人物都是分析哲學(xué)這一流派的大家,他們更側(cè)重于語言哲學(xué)和邏輯分析的層面④簡成熙:《證成批判思維——兼回應(yīng)批判思維只適用自由社會(huì)嗎》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2021年第1期。。
在我國學(xué)術(shù)界內(nèi),“批判”是作為重要的哲學(xué)概念出現(xiàn)的,不過隨著歷史的發(fā)展,哲學(xué)語義與日常語義逐漸出現(xiàn)了分裂。此外,由于翻譯問題,這一概念與批評等概念糾纏不清,會(huì)形成直覺性的誤導(dǎo)。筆者在大學(xué)批判性思維寫作課的教學(xué)中,對此進(jìn)行了調(diào)研,大部分同學(xué)聽到批判性思維后,會(huì)直接聯(lián)想到“懷疑、不服從、反抗權(quán)威、批判精神、不盲信、不盲從”這些義項(xiàng)上來,它們固然是批判性思維的子項(xiàng),但顯而易見,它們并非批判性思維的全部。
“批判”本是德國古典哲學(xué)中的重要概念,譯自德文詞“Kritik”,著名哲學(xué)家康德以其命名了《純粹理性批判》《實(shí)踐理性批判》《判斷力批判》等多部經(jīng)典著作,經(jīng)典性的“批判”經(jīng)常和康德、黑格爾、馬克思出現(xiàn)在同一語境中,它兼有批評和考察兩種含義。到了20世紀(jì),“批判理論”(Critical theory)風(fēng)靡一時(shí),阿多諾、霍克海默的名字不脛而走,在這一背景下,“批判”更多是細(xì)致地、審慎地考察與反思的意思,廣義的“批判理論”也經(jīng)常出現(xiàn)在對德里達(dá)、福柯等思想家的描述中,它同樣兼有批判和反思二重含義。
這一概念最早由梁啟超、王國維等介紹到漢語世界,在梁啟超那里,《純粹理性批判》中“批判”的譯法為“檢點(diǎn)”,由日語轉(zhuǎn)譯過來,可見這一概念在最初進(jìn)入中國語境時(shí)的斟酌調(diào)整。不過,由于漢語語境中“批判”的本來含義,以及“批判”二字的情感傾向,這一語義遷移為“批判”帶來了更多的負(fù)面色彩,“批判性思維”也未能幸免。有學(xué)者曾指出:“從五四新文化運(yùn)動(dòng)到十年‘文革’,‘批判’話語的否定性、政治性內(nèi)涵趨于固化,并不斷加碼、愈演愈烈,演變成為充滿火藥味的政治運(yùn)動(dòng)話語?!雹僖ξ姆牛骸丁芭小痹捳Z中國化進(jìn)程的政治化轉(zhuǎn)向與學(xué)理性回歸》,《文藝?yán)碚撗芯俊?015年第6期?;谶@樣的歷史淵源,有學(xué)者認(rèn)為,將“Critical Thinking”譯為其他概念,如“思辨能力”等,無疑是更好的選擇:“綜合考慮CT的含義、構(gòu)成、特點(diǎn)及歷史文化因素,筆者認(rèn)為‘思辨能力’,較之于‘批判性思維’,是CT更加準(zhǔn)確的譯名。”②高夢嬋:《Critical Thinking的翻譯問題——“批判性思維”還是“思辨能力”?》,《黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第2期。
批判性思維在國內(nèi)的研究史也是一部不斷進(jìn)化的歷史。
1980年代到1990年代中期,國內(nèi)研究主要具有如下特點(diǎn)。首先,研究者們會(huì)基于“順從、因循”與“批判、否定”相對立的框架來理解這個(gè)概念,易于將批判性思維與“懷疑”“反抗”、“批判”等詞匯構(gòu)建起聯(lián)系,它與“批判”這一概念在中國的日常語義和歷史語境密切相關(guān),而非美國的批判性思維傳統(tǒng)。例如,有學(xué)者指出:“‘順從’‘隨和’被我們許許多多的人信奉為‘美德’,殊不知兒童本來那一點(diǎn)稚嫩的‘好勝’‘敢斗’的火花也隨之泯滅。我們要走‘三個(gè)面向’之路,這種傳統(tǒng)教學(xué)的習(xí)慣必須沖破。我們必須培養(yǎng)學(xué)生從小敢于懷疑‘常規(guī)’‘定論’,大膽探索,勇于批判,善于提出自己新見解的思維品質(zhì),亦即加強(qiáng)對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)?!雹蹍菨h華:《加強(qiáng)小學(xué)生語文批判性思維培養(yǎng)》,《上海教育科研》1986年第4期。其次,批判性思維研究與批判性思維教育一直緊密聯(lián)系在一起,尤其體現(xiàn)在中小學(xué)教育中,又尤其體現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)中。早期中文批判性思維研究的文獻(xiàn)中有很多數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域的文獻(xiàn),例如,有研究者指出:“培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的批判性是提高學(xué)生良好數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的重要環(huán)節(jié)之一?!雹軛钣拢骸墩勁囵B(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的批判性》,《中學(xué)數(shù)學(xué)雜志》1993年第2期。最后,相關(guān)研究涉及的學(xué)科較為局限,它多出現(xiàn)在教育類刊物上,還較少涉及哲學(xué)等學(xué)科的刊物。
1990年代末期與21世紀(jì)初期,國內(nèi)的研究呈現(xiàn)出了一些新面貌。其一,“批判性思維”開始和高等教育產(chǎn)生關(guān)系,不再局限于中小學(xué)教育。其二,“批判性思維”的討論范圍超出了教育學(xué),出現(xiàn)了具有了思維科學(xué)特色的研究,相關(guān)成果不只發(fā)表在教育學(xué)刊物上,也開始出現(xiàn)在哲學(xué)刊物和一般社會(huì)科學(xué)刊物上。例如,有學(xué)者指出,“思維活動(dòng)就其功能而言,可分為批判性思維(Critical Think?ing)和創(chuàng)造思維(Creative Thinking)兩大類。前者的目的指向于考察對象的現(xiàn)實(shí)情況,辨明問題,后者則偏重于構(gòu)建新觀念、創(chuàng)造新思想。這兩者間雖然有著明確的界限,他們各有不同的任務(wù)和特點(diǎn),但現(xiàn)實(shí)思維卻是兩者交互作用的過程,往往既需要主體批判地考察已有的認(rèn)識成果,更需要大膽創(chuàng)新。在認(rèn)識過程中,批判是創(chuàng)造的前提,而創(chuàng)造又是科學(xué)批判精神的內(nèi)在要求。”①何云峰、金順堯:《論批判性思維和創(chuàng)造性思維及其相互關(guān)系》,《中共浙江省委黨校學(xué)報(bào)》1998年第5期。其三,學(xué)界開始注意到美國在這個(gè)方面的研究情況。一些關(guān)于西方研究進(jìn)展的綜述開始出現(xiàn)。②姚利民:《國外對教學(xué)促進(jìn)大學(xué)生批判性思維發(fā)展的研究及啟示》,《高等理科教育》2001年第5期。其四,開始有批判性思維的評測意識,引入了加利福尼亞批判性思維量表③羅清旭,楊鑫輝:《〈加利福尼亞批判性思維傾向問卷〉中文版的初步修訂》,《心理發(fā)展與教育》2001年第3期。。其五,學(xué)界出現(xiàn)了全面而細(xì)致的研究批判性思維的學(xué)位論文,作者往往具有教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)專業(yè)的背景??梢园l(fā)現(xiàn),在這個(gè)時(shí)期,批判性思維才開始接近今天“批判性思維”的定位。
而在今天的學(xué)術(shù)語境與教學(xué)實(shí)踐中,這兩個(gè)階段的研究成果是混雜出現(xiàn)的,這種混雜的狀況影響了教師教學(xué)中對這一概念的定位,也影響了學(xué)術(shù)傳播中的接受者的認(rèn)知狀態(tài),從而導(dǎo)致了學(xué)生們對批判性思維的誤解。
批判性思維的多學(xué)科背景也是導(dǎo)致定義困境的原因之一。由于沒有單一的學(xué)科歸屬,批判性思維在國內(nèi)并未形成規(guī)范的教學(xué)建制,導(dǎo)致了這一概念橫跨多個(gè)學(xué)科,涵義與外延彼此交織,難以分清。以清華大學(xué)為例,清華大學(xué)一直開設(shè)與批判性思維有關(guān)的課程,除此之外,很多教師也會(huì)在專業(yè)課程中設(shè)專章講授相關(guān)知識,但這些課程散落在經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)乃至自然科學(xué)等諸多學(xué)科中,并未形成統(tǒng)一的規(guī)范,因此,必然存在定義困境的問題。有學(xué)者指出:“在對批判性思維的研究和解釋中存在‘可一般化’與‘學(xué)科特定’的重要爭論,前者主張批判性思維具有一般性,它可以被獨(dú)立地教授;后者則主張批判性思維必須相關(guān)于某一學(xué)科或主題,因此需要被融入個(gè)別學(xué)科中進(jìn)行塑造?!雹苡嗵旆牛骸杜行运季S的“可一般化”爭論及其認(rèn)知心理學(xué)解釋方案》,《西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2021年第5期。這一問題在美國同樣存在,因此才有相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者采用跨學(xué)科嘗試的種種實(shí)踐行為、努力和嘗試,包含學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)出版等。如果說暫時(shí)很難彌補(bǔ)學(xué)科差異,那么,他們則希望促進(jìn)心理學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、邏輯學(xué)、管理學(xué)等在這一問題上的溝通,形成一些能夠共享的主張和關(guān)于問題的基本框架⑤Alexander,and A.Patricia."Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.。
綜上,意識形態(tài)色彩、文化傳播與翻譯中的問題、國內(nèi)研究與發(fā)展的演變、多學(xué)科歸屬等幾個(gè)復(fù)雜的原因,共同造成了如今批判性思維概念的定義困境。
針對批判性思維的定義困境,以及它復(fù)雜的歷史積淀,筆者提出一種基于寫作教學(xué)的定義方式,以期對教育教學(xué)實(shí)踐有所幫助。
首先,我們要對“定義”這一思維范式進(jìn)行反思,批判性思維之所以沒有獲得規(guī)范的定義,和定義的悖論也有密切的關(guān)系。從數(shù)理邏輯的角度講,所有定義都是用符號擬合真實(shí)世界中的客觀對象的過程。假設(shè)存在真實(shí)世界A,存在符號世界B,定義便是選取符號世界B中的語詞,和真實(shí)世界A形成有效的、準(zhǔn)確的關(guān)聯(lián)和映射的過程。不過,定義存在著普遍的困境,著名語言學(xué)家索緒爾早就指出,詞典中的定義存在著同義重復(fù)的現(xiàn)象;而維特根斯坦則認(rèn)為,很多概念之間的聯(lián)系是以家族相似的方式存在的,而非彼此一一對應(yīng)的。也就是說,邏輯上完美的定義模型往往難以實(shí)現(xiàn)。
因此,我們可以對這種映射關(guān)系進(jìn)行如下反思:在定義行為中,存在著兩種要求,在傳統(tǒng)的要求中,映射要盡可能地準(zhǔn)確,成為數(shù)理邏輯意義上“滿射”,也就是符號與事實(shí)的完美對應(yīng)。此處筆者想指出第二種要求,定義要盡可能地簡化,并與具體問題、情景產(chǎn)生關(guān)聯(lián),促使教學(xué)行為和知識傳播更加高效。
前一種模式是基于科學(xué)研究的求真模式;后一種方式則是基于教育教學(xué)的效果模式?;趯懽髡n的教學(xué)實(shí)踐,本文提出如下幾個(gè)基本策略與原則。
第一條原則:出于記憶原理,做到取大舍小,而非面面俱到。這一原則要求在教學(xué)中必須迅速、快捷地讓學(xué)生明白“批判性思維”是什么,因此定義要盡量簡短、精煉。第一原則可以概括為:取大舍小。為了讓學(xué)生第一時(shí)間對這個(gè)概念產(chǎn)生印象,形成記憶,必須忽略掉多維的旁支、豐富的內(nèi)涵、廣泛的外延和復(fù)雜的歷史。因此,最好直接將其定義為“科學(xué)地思維”“通過科學(xué)思維去偽存真”等。當(dāng)然,在當(dāng)今時(shí)代,科學(xué)也具有一定程度的意識形態(tài)內(nèi)涵,因此我們可以再補(bǔ)充一個(gè)人文層面,例如形成“科學(xué)地思維,人文地對話”這樣的定義方式。前者包含邏輯思維、統(tǒng)計(jì)思維等,“求真”包括求真相、求真理、存真心、真推理;后者則包含人文精神、對他人的尊重等,“對話”包含與世界對話(發(fā)現(xiàn)問題)、與自己對話(反思)、與前人對話(文獻(xiàn)與證據(jù))、與讀者對話(讀者意識)。
第二條原則:進(jìn)行問題導(dǎo)向式的教學(xué),而非知識導(dǎo)向式的教學(xué)。對于任何學(xué)科來說,知識的累積都扮演著重要的角色。不過在“寫作”或“批判性思維”類的通識教育中,在起步階段不需要讓學(xué)生明白這里面的豐富哲學(xué)內(nèi)涵或復(fù)雜歷史沿革,更重要的是將批判性思維技巧與具體問題和具體情景結(jié)合起來。巴羅斯(Barrows)曾指出,問題導(dǎo)向法是一種在解決問題過程中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)方法,而非脫離實(shí)踐的知識灌輸。這一理念正符合具有鮮明問題導(dǎo)向的批判性思維教學(xué)的需求。曾有很多研究者對批判性思維的教學(xué)方法進(jìn)行過探討,提出比如采用基于案例的教學(xué)、基于小組討論和朋輩學(xué)習(xí)的教學(xué),以及基于自我反思的教學(xué)等等方法①Kong,L.N.,et al."The effectiveness of problem-based learning on development of nursing students'critical thinking:A systematic review and meta-analysis."International Journal of Nursing Studies 51.3(2014):458-469.。在這種教學(xué)中,教師需要提供大量的案例、情景,進(jìn)行具體操作性的教學(xué),而非高頭講章式的教學(xué)。案例需要注重三點(diǎn):第一,學(xué)術(shù)創(chuàng)新發(fā)生現(xiàn)場的案例;第二,信息時(shí)代的具體案例;第三,帶有兩難和反常識特征的案例。從這個(gè)意義上,批判性思維該被定義為“應(yīng)對問題情境的思維方式”。
第三條原則:基于實(shí)踐性學(xué)習(xí)的法則,保證寫作輸出,而非知識輸入,構(gòu)建批判性思維訓(xùn)練與寫作訓(xùn)練的同構(gòu)關(guān)系。在批判性思維寫作的教學(xué)中,批判性思維的訓(xùn)練要與寫作教學(xué)的流程結(jié)合起來,寫作教學(xué)的流程包含選題與問題意識、文獻(xiàn)與證據(jù)意識、大綱與結(jié)構(gòu)思維、觀點(diǎn)與可信度意識、論證與邏輯思維、修辭與語言思維、修改與讀者意識等多個(gè)層面。在這個(gè)意義上,我們要認(rèn)識到思維與寫作二者的同構(gòu)關(guān)系。
我們可以通過下述表格對此獲得直觀的理解。
表1 語言維度寫作與批判性思維訓(xùn)練的同構(gòu)關(guān)系
除此之外,在學(xué)生對于學(xué)期任務(wù)執(zhí)行的具體時(shí)間維度中,寫作訓(xùn)練與批判性思維訓(xùn)練也存在著一種同構(gòu)關(guān)系。
表2 時(shí)間維度寫作與批判性思維的同構(gòu)關(guān)系
正因?yàn)榕行运季S并非一門學(xué)科,對批判性思維的定義才更應(yīng)該把知識導(dǎo)向和實(shí)踐導(dǎo)向結(jié)合起來。
本文避開了“批判性思維”的抽象定義,嘗試為寫作教學(xué)中的“批判性思維能力”提供兩個(gè)版本的定義方案,供教師與學(xué)生參考。
第一種定義的目的是為了方便學(xué)生記憶,可以被陳述為:“批判性思維能力是在問題情景下,科學(xué)地思考,并將思考結(jié)果準(zhǔn)確地表達(dá)出來的能力?!?/p>
第二種定義的目的是為了方便學(xué)生在寫作流程中加強(qiáng)體會(huì)和感知,可以被陳述為:“批判性思維能力是在論文寫作全流程中,科學(xué)、有效地進(jìn)行思維推理的能力,這個(gè)意義上批判性思維包括選題的反常識思維、文獻(xiàn)調(diào)研中的統(tǒng)計(jì)與證據(jù)思維、謀篇布局的結(jié)構(gòu)思維、修改時(shí)的元思維、對文章進(jìn)行匯報(bào)時(shí)的讀者思維等?!?/p>
本文對論證的邏輯鏈總結(jié)如下:首先,由于批判性思維復(fù)雜的學(xué)科屬性、歷史背景,具體到中文語境,還要加上翻譯和日常語義造成的困境,批判性思維很難取得相對統(tǒng)一的定義。這在教學(xué)之初很容易給學(xué)生造成一種困惑的局面。而在批判性思維寫作教育擴(kuò)大化的背景下,如果無法尋求絕對統(tǒng)一的定義的話,一個(gè)相對統(tǒng)一的定義對于教育與科研還是非常必要的。
因此,在科學(xué)研究中,人們可以各抒己見,豐富對這一事實(shí)的認(rèn)識,但在教育實(shí)踐中,則需要單刀直入,給予學(xué)生便捷的理解與記憶法。在這一基礎(chǔ)上,對“批判性思維”的定義勢必從科學(xué)性的定義演變?yōu)橥瑫r(shí)考慮“求真”與“效能”兩個(gè)層面的定義,在具體情景下則可以優(yōu)先考慮該定義的“教學(xué)效果”。
由此,筆者提出,在教學(xué)中可能采用的原則有三種:第一條原則:出于記憶原理,要做到取大舍小,而非面面俱到。第二條原則:出于問題引導(dǎo)式教學(xué)的要求,問題導(dǎo)向,而非知識導(dǎo)向。第三條原則:基于實(shí)踐性學(xué)習(xí)的原則,保證寫作輸出,而非知識輸入,構(gòu)建批判性思維訓(xùn)練與寫作訓(xùn)練的同構(gòu)關(guān)系。
在復(fù)雜的歷史語義學(xué)與概念史背景下,在意識形態(tài)與文化傳播的種種錯(cuò)位的背景下,結(jié)合具體教育的實(shí)踐,本文提出的第一種定義方式,或許是更高效的方便學(xué)生記憶的方式,而基于寫作全流程的批判性思維與寫作的對應(yīng)關(guān)系,則是方便學(xué)生感知與理解“批判性思維”的有效方法。