以核心問題為導(dǎo)向 促進高階思維的發(fā)展

摘 要：所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力，在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。文章以語文教學(xué)實踐為切入點，從聚焦核心問題、挖掘“留白”、抓住“矛盾點”、展開思維碰撞等角度進行分析，對如何在小學(xué)中高段培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀思維進行了探究。

關(guān)鍵詞：核心問題;高階思維;小學(xué)語文

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）36-0010-02

引 言

在教學(xué)實踐過程中，核心問題就是所謂的主要問題。相對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中那些零散性提問而言，核心問題能夠在語文課堂教學(xué)中進一步帶動學(xué)生的整體性閱讀，并在課堂教學(xué)中起到引領(lǐng)和支撐作用，能引導(dǎo)學(xué)生深入進行探究性思考。

一、聚焦核心問題

現(xiàn)階段很多教師在實際教學(xué)過程中嘗試踐行“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)原則，在課堂上表現(xiàn)為少講知識、多提問[1]。部分教師在課堂上不停地提出問題，致使部分基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生感到厭倦，課堂效率不升反降。由于許多較為零散的問題很難形成一套完整的體系，這樣密集的提問形式很難讓學(xué)生的高階思維得到發(fā)展，導(dǎo)致教學(xué)缺乏系統(tǒng)性和活力。語文教師應(yīng)當(dāng)充分依托教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，拋出核心問題，并圍繞這一核心問題適時適量地提出相關(guān)問題，以構(gòu)建這節(jié)課的完整體系，促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。

例如，在對部編版小學(xué)語文五年級（下冊）《草船借箭》這一課進行教學(xué)時，教師可以在文章的開頭就向?qū)W生提出問題。“周瑜問諸葛亮：‘十天能否造好十萬支箭？’諸葛亮回答：‘只要三天就造得好?！苯處熞赃@一部分內(nèi)容作為引導(dǎo)，提出核心問題：“諸葛亮如何在三天內(nèi)造好十萬支箭呢？”

這一問題營造出的“問題云”能使學(xué)生將思維集中于文本閱讀中，展開沉浸式賞析和品鑒。在自主進行語句閱讀、文本語言表達的過程中，學(xué)生能夠順暢地跟隨問題引導(dǎo)，逐步向下探索。當(dāng)讀到周瑜對魯肅所說的“命令軍匠故意延遲，材料也不可準(zhǔn)備齊全”等內(nèi)容時，學(xué)生心中的疑云更甚，會想在這樣的條件下，諸葛亮如何造出十萬支箭。此時由于問題的引導(dǎo)，學(xué)生已經(jīng)將自己融入文中諸葛亮的角色中，對即將發(fā)生的事件展開分析和探索，以獲得高階思維的提升。

二、自主進行疑問探索

很多文章中都提到了留白這一文學(xué)表現(xiàn)形式。恰到好處的文本留白能夠充分鍛煉學(xué)生思維。同樣，教師可以通過留白的形式引出問題，進一步為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多元化情境，并促進學(xué)生在留白中自主進行疑問探索[2]。學(xué)生的主觀思考，可能會由于思維、認(rèn)知程度等方面的不同出現(xiàn)差異化理解。這樣的差異性可以作為課堂教學(xué)資源，幫助教師及時調(diào)整教學(xué)模式，有利于培養(yǎng)不同層次學(xué)生的高階思維。

另外，大部分學(xué)生在經(jīng)歷過聚焦核心問題的過程后，會展現(xiàn)出自主探究的能動性，對許多問題有了更多的想法，也擁有了濃厚的自我探究興趣。但在這一過程中，教師不應(yīng)急于揭曉答案。對高階思維課堂而言，核心教學(xué)過程應(yīng)更多地讓學(xué)生圍繞核心教學(xué)問題，通過小組合作的方式探索相關(guān)問題的答案。學(xué)生在自主探究的過程中能逐漸培養(yǎng)自主探索的興趣，從而進一步提升多元化創(chuàng)造性思維能力。

例如，在部編版小學(xué)語文五年級（下冊）《田忌賽馬》的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為何田忌要用下等馬對上等馬、上等馬對中等馬、中等馬對下等馬”的問題進行探索。教師將這一問題作為核心問題，將學(xué)生分為不同小組展開閱讀交流，尋求最終答案。教師要為學(xué)生預(yù)留較多的時間和自由的空間，引導(dǎo)學(xué)生展開自主性探究。

在自主探究的過程中，教師要注意對學(xué)生的努力和進步進行鼓勵，在后續(xù)教學(xué)中也可以將學(xué)生的發(fā)現(xiàn)作為示例。有心理學(xué)家認(rèn)為，所有的知識都應(yīng)在學(xué)生主觀探索后獲取，而不是簡單的知識傳遞。因此，創(chuàng)設(shè)留白不僅有利于調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，還對學(xué)生思維的多維度發(fā)展有著較大的促進作用。

三、破除疑問，展開思維碰撞

在完成自主探究后，勢必會出現(xiàn)班級內(nèi)有的學(xué)生已經(jīng)理解知識，而有的學(xué)生仍然心存疑惑的情況。對小學(xué)高年級的學(xué)生而言，他們在產(chǎn)生了新的想法或觀點后，會十分迫切地想要進行研究成果的展示。因此，在探究成果展示環(huán)節(jié)中，教師可以給予學(xué)生較多的時間。另外，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生開展多樣化的交流探討，如采用小組交流、全班探討等形式，這可以成為促進學(xué)生思維碰撞的催化劑。在這一過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮課堂引導(dǎo)者的作用，幫助學(xué)生解開迷惑、解決問題。如教師可以通過追問的方式引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)延伸思維，進一步實現(xiàn)生本理念、師生思維和文本思維之間的有效連接。

例如，在對部編版小學(xué)語文五年級（下冊）《軍神》這一課展開閱讀教學(xué)時，教師可以著重讓學(xué)生圈出描寫沃克醫(yī)生動作和神態(tài)的句子，并詢問學(xué)生“為什么沃克醫(yī)生的神態(tài)，會從最初的冷漠轉(zhuǎn)變到震驚，再到最后的敬佩？”“為什么要先寫沃克醫(yī)生對劉大川的質(zhì)疑，再到最后對軍神劉伯承的敬意呢？”“為什么不直接寫對軍神劉伯承的敬意？”這樣的追問方式屬于逆向追問，能進一步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展辯證思維。教師繼續(xù)詢問學(xué)生“如果你們初見劉大川，應(yīng)該表現(xiàn)出尊敬還是質(zhì)疑呢？”經(jīng)過教師的追問和解疑，學(xué)生能夠深入理解課文應(yīng)用的先抑后揚的寫作手法，明白這一寫作手法的優(yōu)點，從而有效培養(yǎng)高階思維。

另外，教師也可以通過比較的方式解決學(xué)生的疑惑。例如，在對部編版小學(xué)語文六年級（上冊）《夏天里的成長》這一課展開教學(xué)時，作者在文中不僅寫出了夏天萬物的真實變化，還融入了自己的想象。簡單來說，作者將自己在夏天實際看到的和想象出來的全部寫了出來。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生完成這一部分的教學(xué)任務(wù)后，可以再選擇兩篇類似的文章，指導(dǎo)學(xué)生開展比較閱讀。同時，教師要讓學(xué)生清楚地意識到，想要將句子寫得更加生動，僅僅勾勒事物的具體形狀是不夠的，還要融入自己的想象，從而使文章更加形象、有趣。

四、引導(dǎo)學(xué)生思維立體化提升

教師在實際教學(xué)過程中，不能僅在相對獨立的課程中展開思維教學(xué)，還應(yīng)立足不同文本包含的普遍性教學(xué)價值，實現(xiàn)學(xué)生思維的立體化提升。對以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為最終教學(xué)目標(biāo)的語文學(xué)科而言，教師應(yīng)當(dāng)拋開簡單的教學(xué)記憶方式，展開信息存儲的學(xué)習(xí)反射，利用探究式教學(xué)整合知識，積極帶領(lǐng)學(xué)生開展深入性探究學(xué)習(xí)活動，通過多元化信息加工，逐步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

例如，對部編版小學(xué)語文五年級（上冊）《慈母情深》這一節(jié)課展開教學(xué)時，教師可以依托教材內(nèi)容，讓學(xué)生開展多樣化的語文綜合性實踐活動。學(xué)生可以對相關(guān)資料進行收集，依托書籍、網(wǎng)絡(luò)等途徑，了解我國現(xiàn)階段的孝文化。然后，教師可以組織學(xué)生開展合作性探究活動，引導(dǎo)學(xué)生將收集到的資料進行歸納整理，并將這一類資料以海報的形式呈現(xiàn)出來。學(xué)生在自主完成探究活動的過程中，能夠獲得思維的創(chuàng)造性和發(fā)散性的提升。

結(jié)? 語

教師應(yīng)始終將“以學(xué)生為本”放在首位，引導(dǎo)學(xué)生依托文本這一基礎(chǔ)思維載體，將核心問題作為“催化劑”，進一步幫助學(xué)生實現(xiàn)高階思維的發(fā)展。同時，教師應(yīng)進一步保障學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會自主思考、獨立探索，形成創(chuàng)造性思維，這對學(xué)生未來的成長有著十分深遠(yuǎn)的意義。

[參考文獻]

[1]錢荃，陳沛.任務(wù)驅(qū)動：中考語文“非連續(xù)性文本”閱讀評價及其啟示[J].中學(xué)語文教學(xué)，2020（06）：74-77.

[2]瞿峰.小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效性初探[J].當(dāng)代家庭教育，2021（33）：149-150.

基金項目：本文系2020年度南平市建陽區(qū)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究課題“小學(xué)語文閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)策略研究”（課題編號：JYXXKT2020023） 的研究成果。

作者簡介：梁水娘（1976.2-），女，福建南平人，一級教師。