學(xué)生視角分析高校教師課堂教學(xué)現(xiàn)狀及學(xué)科差異
——以山西省八所地方高師院校調(diào)研為基礎(chǔ)

衛(wèi)建國，楊雷靜

(1.山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，山西 臨汾 041004；2.西安廣播電視大學(xué)教學(xué)處，西安 710038)

提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等學(xué)校的核心任務(wù)，也是提高我國國際競爭力的基本要求。課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同參與的環(huán)節(jié)，在整個人才培養(yǎng)過程中居于中心位置，課堂教學(xué)質(zhì)量是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要依據(jù)和標(biāo)志。目前大學(xué)課堂教學(xué)存在很多問題和弊病，只有對相關(guān)問題進行研究并提出相應(yīng)的解決對策，才能不斷提升課堂教學(xué)質(zhì)量。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，是教師課堂教學(xué)狀況最直觀的體驗者與感受者，本文擬從學(xué)生視角對教師的課堂教學(xué)現(xiàn)狀進行分析，嘗試對教師課堂教學(xué)的有效性獲得最直接和真實的把握，探索提升教師課堂教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

一、調(diào)查對象及研究方法

本文以山西省八所地方高師院校學(xué)生為調(diào)查對象，采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法收集與整理數(shù)據(jù)。每所學(xué)校按照文科、理科、藝術(shù)三個學(xué)科抽取10個學(xué)院(系)，各學(xué)院四個年級共抽取80名學(xué)生做問卷調(diào)查，八所院校共發(fā)放問卷5320份，收回5257份，其中有效問卷5139份，回收有效率為96.59%，并在所抽取的10個學(xué)院中分年級抽取8—10名學(xué)生進行集體訪談。通過學(xué)生問卷初步了解目前高校教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)和成效。學(xué)生訪談則從學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力情況、學(xué)習(xí)習(xí)慣、對好的大學(xué)課堂標(biāo)準(zhǔn)的認識、對好的大學(xué)教師的要求等方面對問卷信息進行補充。對教師課堂教學(xué)現(xiàn)狀及學(xué)科差異的數(shù)據(jù)分析，主要借助SPSS21.0將學(xué)生問卷中教師課堂教學(xué)數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計和交叉分析，并結(jié)合對訪談資料的文本分析進行補充論證。

二、高校教師課堂教學(xué)現(xiàn)狀及學(xué)科差異分析

對高校教師課堂教學(xué)現(xiàn)狀的研究主要包括教師對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方法的使用、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)輔助手段的應(yīng)用、課程內(nèi)容的組織以及考核方式的構(gòu)成等方面。考慮到學(xué)科差異的影響，將學(xué)生群體按照文科、理科、藝術(shù)進行分類，與教師的課堂教學(xué)現(xiàn)狀進行交叉分析。

(一)教師對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定以知識積累為主，在能力培養(yǎng)方面，文理藝各科各有側(cè)重

制定學(xué)習(xí)目標(biāo)是教師開展教學(xué)活動的出發(fā)點，也是檢驗教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要包括三個維度，即知識與技能目標(biāo)，過程與方法目標(biāo)，情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)。問卷當(dāng)中把學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為知識積累、價值觀塑造和能力培養(yǎng)三個維度，側(cè)重考查能力培養(yǎng)維度，將能力培養(yǎng)維度劃分為思維能力和實踐能力培養(yǎng)兩個方面。思維能力包括邏輯思維能力、批判性思考能力及創(chuàng)新意識；實踐能力包括口頭表達和溝通能力、閱讀能力、學(xué)術(shù)論文寫作能力、收集和處理信息能力、實踐動手能力。意在通過這幾個指標(biāo)，考察新課程所倡導(dǎo)的過程與方法目標(biāo)的落實情況。調(diào)查顯示，高校教師在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時，特別重視知識與技能維度的目標(biāo)(91.8%)，價值觀塑造被放在第二位(79.5%)，能力培養(yǎng)維度的目標(biāo)排在最后(71.6%)。

為了解教師在實際教學(xué)過程中對不同學(xué)科學(xué)生能力養(yǎng)成目標(biāo)的落實情況，我們將思維能力、實踐能力的數(shù)據(jù)與三類不同學(xué)科進行交叉分析。發(fā)現(xiàn)在思維能力的培養(yǎng)方面，文科類教師注重對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，理科類教師注重對學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，藝術(shù)類教師更加注重對學(xué)生創(chuàng)新意識和批判性思考能力的培養(yǎng)。在實踐能力培養(yǎng)方面，文科教師更關(guān)注學(xué)生的閱讀能力和學(xué)術(shù)論文寫作能力，理科教師較多關(guān)注學(xué)生的收集處理信息能力，藝術(shù)類教師更加注重對學(xué)生實踐動手能力的培養(yǎng)?？陬^表達能力是各科教師共同關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)。

(二)教學(xué)方法以講授法為主，文理科教師更明顯，藝術(shù)類教師教學(xué)方法更加多樣化

將問卷當(dāng)中教學(xué)方法維度的數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計，分析發(fā)現(xiàn)，在目前大學(xué)課堂中，教師的教學(xué)方法以講授法為主(88.1%)，而對提出開放性問題供學(xué)生思考(69.8%)、通過探究性主題組織學(xué)生學(xué)習(xí)(61.6%)、分組討論(63.7)、頭腦風(fēng)暴(39.8%)等新的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性的教學(xué)方法運用較少。我們將以上各項教學(xué)方法，按照教師、任務(wù)導(dǎo)向和學(xué)生、問題導(dǎo)向做進一步分類，可以看出，目前高校教師的課堂教學(xué)方法仍是“教師中心”“知識中心”“教材中心”，講授法以及讓學(xué)生完成課堂練習(xí)任務(wù)的選擇比例較高，表明教師在教學(xué)上仍舊采用傳統(tǒng)的講授加鞏固的方法；而提出開放性問題供學(xué)生思考、通過探究性主題組織學(xué)生學(xué)習(xí)以及使用完整案例組織專題教學(xué)等以學(xué)生為中心的教學(xué)方法選擇比例明顯偏低。這表明目前高校課堂教學(xué)中，教師對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、探究性的教學(xué)方式運用較少。

為了解不同學(xué)科教師在課堂教學(xué)中對教學(xué)方法使用存在的差異性，我們將學(xué)科類別與不同導(dǎo)向的教學(xué)方法進行交叉分析。結(jié)果顯示，在以教師和任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)方法中，文科專業(yè)以教師講授法為主，而且十分顯著，占比72.4%；理科專業(yè)對教師講授法和布置課后作業(yè)兩種方法的應(yīng)用比較多；藝術(shù)類專業(yè)的教師則以課堂練習(xí)和讓學(xué)生完成實驗操作為主，表現(xiàn)出教學(xué)方法多樣化的特點。研究還發(fā)現(xiàn)，在以學(xué)生、問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法中，文科教師傾向于使用分組討論法以及讓學(xué)生思考開放性問題(52.4%)，理科教師傾向于使用案例組織教學(xué)(55.1%)，藝術(shù)類專業(yè)仍舊表現(xiàn)出多樣化方法并用的特點。

(三)各科教師均有依賴PPT教學(xué)的傾向，傳統(tǒng)板書已降至輔助手段，學(xué)科差異不明顯

選擇合適的教學(xué)輔助手段，對于吸引學(xué)生的注意力、提升課堂教學(xué)效率能起到直接的促進作用。我們對八所院校教師所用教學(xué)輔助手段進行統(tǒng)計分析，高校教師在課堂教學(xué)中運用最多的教學(xué)輔助手段是PPT(92.6%)，其次是板書(77.8%)，而電子白板、免費的網(wǎng)上移動教學(xué)平臺、學(xué)校購買或自主產(chǎn)權(quán)的教學(xué)平臺這三種教學(xué)輔助手段使用頻率略低，分別占比35.7%、29.1%、28.3%。

將文科、理科、藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生評價與教師使用的教學(xué)輔助手段進行交叉分析。發(fā)現(xiàn)在教學(xué)輔助手段的選擇上，文科教師使用PPT的頻率最高，理科教師使用板書的頻率最高，藝術(shù)類專業(yè)的教師對于電子白板和教學(xué)平臺的應(yīng)用略高于文理科教師。

(四)教學(xué)內(nèi)容重點關(guān)注教材基本知識，在對本學(xué)科前沿知識和實踐類知識的關(guān)注方面，藝術(shù)學(xué)科教師略顯優(yōu)勢

教學(xué)內(nèi)容是教與學(xué)相互作用中有意傳遞的主要信息，基于生成性教學(xué)理念的新課程改革將教學(xué)內(nèi)容定義為教學(xué)過程中同師生發(fā)生相互作用、服務(wù)于教學(xué)目的達成的動態(tài)生成的素材及信息。為了解教師在課堂教學(xué)過程中對于教學(xué)內(nèi)容的選擇與關(guān)注，我們對教師的教學(xué)內(nèi)容進行頻率分析。發(fā)現(xiàn)教師在課堂教學(xué)中比較關(guān)注的教學(xué)內(nèi)容，首先是教材基本知識點，其次是本學(xué)科的前沿知識以及就業(yè)和社會生產(chǎn)生活對本學(xué)科的要求，而對自己的科研成果與教學(xué)之間的聯(lián)系關(guān)注較少。這說明教師在實際教學(xué)過程當(dāng)中，只注重傳統(tǒng)意義上的知識點講授，而忽視了對學(xué)科前沿知識的關(guān)注與引進，對于就業(yè)和社會生產(chǎn)生活對本學(xué)科要求的關(guān)注也比較低，說明教師的教學(xué)內(nèi)容仍然固守教材知識點，較為陳舊，缺乏前沿性、創(chuàng)新性與應(yīng)用性。

為了解實際教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容的選擇與學(xué)科差異性之間的情況，我們將不同學(xué)科的學(xué)生對教師課堂教學(xué)內(nèi)容的評價進行交叉分析，結(jié)果顯示，在實際課堂教學(xué)中，三類學(xué)科的教師都以教材基本知識點為中心來組織教學(xué)；各專業(yè)也都關(guān)注本學(xué)科前沿知識，對就業(yè)要求的關(guān)注居各專業(yè)第三，與科研知識的聯(lián)系最少；在知識的多樣化上，藝術(shù)類專業(yè)仍然顯示出比較優(yōu)勢。

(五)課程內(nèi)容的組織方式能夠兼顧學(xué)科特點與學(xué)生認知特點，藝術(shù)學(xué)科教師對課程內(nèi)容的組織更顯靈活多樣

教師在組織課程內(nèi)容時選擇的方式及依據(jù)可以反映出教師對于不同因素的重視程度以及教師的課程理念。我們對八所地方高校教師的課程組織方式及組織依據(jù)進行頻率分析，結(jié)果顯示，高校教師在組織課程內(nèi)容時，按照學(xué)科邏輯組織課程內(nèi)容所占比例最高(88.5%)，其次是用問題和案例組織課程內(nèi)容(73.8%)，而根據(jù)學(xué)生認知特點和經(jīng)驗來組織課程內(nèi)容所占比例較低，分別占65.8%和63.3%。以學(xué)科邏輯體系對課程內(nèi)容進行組織，表明教師在組織課程內(nèi)容時仍然采用比較傳統(tǒng)的方式，用問題和案例來組織課程內(nèi)容，反映了教師對于教學(xué)情境的關(guān)注；而根據(jù)學(xué)生的認知特點和經(jīng)驗來組織課程內(nèi)容，反映了教師從學(xué)生角度出發(fā)對學(xué)生主體地位的關(guān)注。將學(xué)生的學(xué)科類別與教師的課程組織方式進行交叉分析，發(fā)現(xiàn)文理科專業(yè)的教師都傾向于按照學(xué)科邏輯來組織課程內(nèi)容；藝術(shù)類的教師傾向于根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗、認知特點、問題、案例組織課程內(nèi)容，這反映出藝術(shù)類的教師在組織課程內(nèi)容時，更側(cè)重對于情境和學(xué)生的關(guān)注。

(六)出勤、期末考試、作業(yè)完成情況是教師考核的重點內(nèi)容和依據(jù)，其次關(guān)注學(xué)生課堂表現(xiàn)，藝術(shù)類學(xué)科更注重對學(xué)生社會實踐的考核

為了解教師在實際教學(xué)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的考核情況，我們將教師對學(xué)生的考核評價因素做頻率分析，結(jié)果顯示，教師首先注重的是學(xué)生日常的出勤即到課率，占89.5%，其次將期末考試成績作為對學(xué)生考核評價的第二個因素，占86.5%，接下來是作業(yè)完成情況及課堂表現(xiàn)，分別占86.5%和74%，同時也會考慮學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)以及教師科研教學(xué)等情況。將這些考核方式與專業(yè)進行交叉分析可知，文理藝各科教師都比較關(guān)注期末考試、平時的出勤以及作業(yè)完成情況。相比之下，文科專業(yè)的教師更加注重結(jié)果性評價，藝術(shù)專業(yè)的教師更注重過程性評價。同時，各專業(yè)教師也都比較重視學(xué)生的課堂表現(xiàn)，在參與教師教學(xué)科研以及創(chuàng)新與社會服務(wù)方面，藝術(shù)類專業(yè)仍表現(xiàn)出比較優(yōu)勢。

三、分析與結(jié)論

總體而言，目前地方師范院校教師在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定方面，對知識積累和價值觀培養(yǎng)兩個目標(biāo)關(guān)注較多，而對能力培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)注較少；在教學(xué)方法選擇上，仍然以傳統(tǒng)的講授法為主，從提高學(xué)生主動性、探究性出發(fā)的新穎靈活的教學(xué)方法運用較少；教師對教學(xué)輔助手段的使用，過度依賴PPT，傳統(tǒng)板書降為輔助地位，教學(xué)手段單一；教學(xué)內(nèi)容以教材的基本知識點為主，對于本學(xué)科最新知識和實踐類知識關(guān)注不多，不能將自己的科研成果充分應(yīng)用到教學(xué)中；在對課程內(nèi)容的組織方面，能夠兼顧學(xué)科邏輯與學(xué)生認知特點，同時對教學(xué)情境也予以關(guān)注；在考核方式方面，已初步具備過程性評價意識，但依然比較注重結(jié)果性評價。

研究同時發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科的課堂教學(xué)風(fēng)格存在顯著的學(xué)科差異。就教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定而言，文科教師注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考能力及溝通表達能力，理科教師注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力及收集處理信息能力，藝術(shù)專業(yè)的教師注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力。在教學(xué)方法的選擇方面，各科教師都以講授法為主，文理科表現(xiàn)尤為顯著，藝術(shù)類教師呈現(xiàn)教學(xué)方法多樣化特點。在教學(xué)輔助手段使用方面，文科教師以PPT為主，理科教師以板書為主，藝術(shù)專業(yè)的教師仍表現(xiàn)出教學(xué)輔助手段多樣化特點。在教學(xué)內(nèi)容選擇方面，文理科教師均以教材基本知識點為主，藝術(shù)專業(yè)的教師則比較關(guān)注社會生產(chǎn)以及就業(yè)對本學(xué)科的要求。在組織課程內(nèi)容方面，文理科教師按學(xué)科邏輯組織內(nèi)容，較為傳統(tǒng)，而藝術(shù)類教師的組織方式則靈活多樣。在考核方式方面，文科教師以結(jié)果性評價為主，理科和藝術(shù)類教師則以過程性評價為主，但理科和藝術(shù)專業(yè)又有不同，理科教師關(guān)注學(xué)生平時作業(yè)完成情況，藝術(shù)類教師關(guān)注學(xué)生平時參與社會實踐以及教學(xué)科研情況。

四、對當(dāng)前高校課堂教學(xué)改革的啟示

根據(jù)以上分析，目前高校教師的課堂教學(xué)在理念、內(nèi)容和方法等方面都比較陳舊滯后，不能體現(xiàn)大學(xué)課堂教學(xué)的基本特征，也不符合培養(yǎng)高質(zhì)量創(chuàng)新型人才的時代要求，亟需引導(dǎo)高校教師進行課堂教學(xué)改革，以提升課堂教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。本研究對目前高校深化課堂教學(xué)改革能夠提供以下幾個方面的啟示：

(一)改造課堂教學(xué)觀念和習(xí)慣是高校課堂教學(xué)改革的首要任務(wù)

調(diào)研表明，很多教師從課堂教學(xué)觀念到課堂教學(xué)行為仍然受傳統(tǒng)的“教師中心”“教材中心”觀念支配，“學(xué)生中心”的觀念還沒有建立起來，他們在課堂上只注重教師的“教”，不注重學(xué)生的“學(xué)”，注重學(xué)科知識傳授和積累，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力關(guān)注較少。高校在進行課堂教學(xué)改革時，應(yīng)把轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念和灌輸式教學(xué)行為列為首要任務(wù)，塑造“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)文化，課堂教學(xué)改革重在改變教師和學(xué)生的教學(xué)觀念和學(xué)習(xí)觀念。要認識到，課堂教學(xué)的真正目的是幫助學(xué)生成長成才，要把課堂學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，以“學(xué)生的學(xué)習(xí)”為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生多閱讀、多思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情。

改造大學(xué)課堂教學(xué)不僅要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，還要改造學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)習(xí)慣互相影響、互動生成。正確的學(xué)習(xí)觀念能促進學(xué)習(xí)習(xí)慣的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)習(xí)慣的轉(zhuǎn)變又會強化正確的學(xué)習(xí)觀念。因此，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念，引導(dǎo)學(xué)生從課堂的“旁聽者”變成積極主動的“參與者”，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，實現(xiàn)從觀念到行為的轉(zhuǎn)變，對于發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體作用，促進課堂教學(xué)改革具有積極作用。

(二)課堂教學(xué)改革要關(guān)注和尊重教師在課堂教學(xué)觀念和行為方面的學(xué)科差異

我們的研究顯示，不同學(xué)科的教師在課堂教學(xué)觀念與教學(xué)行為方面存在很大的學(xué)科差異。有研究者也指出，人文學(xué)科、自然學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科本身在知識屬性、研究范式、學(xué)科文化和成果形式等方面存在顯著差異。①顧建民：《學(xué)科差異與學(xué)術(shù)評價》，《高等教育研究》2006年第2期?；诖耍咝５恼n堂教學(xué)改革一定要關(guān)注和尊重不同學(xué)科之間的差異。一方面，重視課堂教學(xué)的學(xué)科差異應(yīng)當(dāng)成為高校進行課堂教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想之一。基于學(xué)科差異采用不同的課堂教學(xué)策略和方式，是課堂教學(xué)改革有效實施的基本前提，應(yīng)由不同類型學(xué)科在分析學(xué)科特征、學(xué)科差異和教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探討適合本學(xué)科的課堂教學(xué)模式，不能搞“一刀切”式的課堂教學(xué)模式改革。調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)校的數(shù)學(xué)課教師仍廣泛使用板書進行教學(xué)，很少使用PPT進行教學(xué)，上課很辛苦。表面上看，這似乎與現(xiàn)代教學(xué)方式的發(fā)展進步不相適應(yīng)。但數(shù)學(xué)教師們認為，數(shù)學(xué)課是邏輯性很強的課程，采用PPT教學(xué)可能會省略或減少大量邏輯推理過程，不利于學(xué)生理解和接受。而通過板書進行教學(xué)更容易讓學(xué)生跟上教師推理演繹的思路和節(jié)奏，更容易讓學(xué)生理解和接受。有些學(xué)校的生物學(xué)專業(yè)提出以實驗課教學(xué)為突破口推進課堂教學(xué)改革，取得了較為理想的教學(xué)效果。總之，不同學(xué)科在課堂教學(xué)改革的具體方式上應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別，以體現(xiàn)學(xué)科自身的特色，這樣才能確保課堂教學(xué)改革的成效。

另一方面，教師課堂教學(xué)的學(xué)科差異可以成為高校進行課堂教學(xué)改革的內(nèi)部資源。研究表明，文科、理科、藝術(shù)類學(xué)科教師在課堂教學(xué)觀念和行為上的差異是明顯的，尤其是在課堂教學(xué)方式的選擇上差異更顯著。因此，開展基于本校資源的內(nèi)部交流和研討，對于提高高校課堂教學(xué)改革的成效是十分重要的一種方式。內(nèi)部資源的交流研討對于廣大教師來說更便捷、更有親和力，也更容易組織實施。一般高校在進行課堂教學(xué)改革時，往往更傾向于尋找外部力量的支持，如邀請學(xué)者講座、選送課改教師外出培訓(xùn)等，常常忽視校內(nèi)豐富教學(xué)改革資源的開發(fā)和利用，這是片面的。

(三)教學(xué)內(nèi)容的組織要拓展深度和高度，提升課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)品味

研究表明，教師在組織教學(xué)內(nèi)容時比較注重教材，較少關(guān)注社會需求和學(xué)生就業(yè)需求；教學(xué)內(nèi)容與教師個人科研的關(guān)聯(lián)度較低，科研對教學(xué)的反哺不夠。從本質(zhì)特征上看，大學(xué)課堂是有深度和高度的課堂，大學(xué)課堂的深度和高度主要體現(xiàn)在科研對課堂教學(xué)和人才培養(yǎng)的反哺和支撐，科研支撐就是深度和高度的集中體現(xiàn)和主要標(biāo)志?？陀^地說，高?？蒲性谖覈萍及l(fā)展總體布局中的地位十分重要，貢獻度也很高，高校是國家科技發(fā)展的一支生力軍和主力軍。國家科學(xué)技術(shù)獎的70%以上為高校教師獲得，高被引論文的大多數(shù)也由高校教師發(fā)表。但是高?？蒲谐晒纳鐣D(zhuǎn)化率低、教學(xué)轉(zhuǎn)化率低卻是一個不爭的事實，與世界一流大學(xué)相比存在很大差距。如果高?？蒲谐晒炔荒苻D(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，又不能轉(zhuǎn)化為教學(xué)力，無疑是一種巨大的浪費。嚴格地說，高?？蒲谐晒霓D(zhuǎn)化應(yīng)首先體現(xiàn)在課堂教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)過程中，高校應(yīng)當(dāng)開創(chuàng)更加靈活的教學(xué)機制，促進科研成果向教學(xué)能力和教學(xué)效果轉(zhuǎn)化。

(四)教師應(yīng)正確理解過程性評價的內(nèi)涵，完善過程性評價指標(biāo)，探索出適合本學(xué)科的過程性評價指標(biāo)

考核方式是課堂教學(xué)改革非常重要的環(huán)節(jié)，也是課堂教學(xué)改革得以順利進行的激勵約束機制，科學(xué)有效的考核方式對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)動力、檢測教學(xué)效果具有積極促進作用。在高校教育教學(xué)過程中，對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的考核評價是一個復(fù)雜的問題，也是一個長期沒有得到有效解決的問題。有研究者指出，結(jié)果性評價完全忽視了學(xué)習(xí)過程，只關(guān)注表層學(xué)習(xí)產(chǎn)生的結(jié)果；過程性評價將對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的關(guān)注引向深層次，將評價的視野投向?qū)W生的整個學(xué)習(xí)經(jīng)驗領(lǐng)域，重視在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的有助于能力提升的環(huán)節(jié)。①J.B.Biggs and B.Telfer，The Process of Learning(Second Edition)(Prentice Hall of Australia.1987)，149.還有研究者指出，過程性評價有兩個重要特征，一是關(guān)注動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，二是重視非預(yù)期結(jié)果。它主要從三個方面對學(xué)生進行評價：學(xué)習(xí)方式、反映學(xué)生智能發(fā)展的過程性成果、與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素，例如學(xué)習(xí)策略和方法、創(chuàng)新能力、正確的世界觀價值觀等。我們的研究表明，當(dāng)前高校教師已初步具備過程性評價意識，開始關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)等，但對過程性評價內(nèi)涵的理解還僅限于出勤和課堂表現(xiàn)等顯性因素，評價指標(biāo)不能夠反映學(xué)習(xí)的動態(tài)過程。為提高過程性評價的質(zhì)量，教師應(yīng)正確理解過程性評價的內(nèi)涵，完善過程性評價指標(biāo)，探索出適合本學(xué)科的過程性評價指標(biāo)。

高校教師應(yīng)在正確理解過程性評價內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，逐步降低結(jié)果性評價的使用，提升過程性評價的質(zhì)量，正確發(fā)揮過程性評價的監(jiān)督、導(dǎo)向和激勵作用，使過程性評價的有效性得以實現(xiàn)。概括地說，高校課堂教學(xué)改革是一項協(xié)同工程，需要學(xué)校、教師、學(xué)生的共同配合，從觀念到行為的轉(zhuǎn)變也需要建立在對當(dāng)前課堂教學(xué)現(xiàn)狀進行深入了解、透徹剖析的基礎(chǔ)上。研究基于學(xué)生視角對教師的課堂教學(xué)行為進行分析，只是提供了一個觀察角度。在本研究基礎(chǔ)上，我們將進一步考察課堂教學(xué)現(xiàn)狀，以發(fā)現(xiàn)、總結(jié)高校進行課堂教學(xué)改革的新方式和新途徑。