“必仁且智”的教育學闡釋
——兼及中國教育思想文本的研讀方法

劉慶昌

(山西大學教育科學學院，太原 030006)

一、問題的提出

中國傳統(tǒng)思想博大精深，且因其形成與表達不同于西方知識論的范式，少有指向具體領(lǐng)域的專論，一方面難見其邏輯或?qū)嵶C確證理路，另一方面也為后人留下了不斷闡釋的余地。蓋因此，中國學問雖然自有其豐富性，但對文本的注解和闡釋實際上成為其主體的內(nèi)容。從功能的角度看，對文本的注解主要解決因時過境遷而形成的文本原始環(huán)境消退所導致的背景隱去，以及語文變遷所導致的理解障礙問題，其直接的效果是文本原義的復(fù)現(xiàn)，從而使后來的閱讀者在新的時空中仍然可以領(lǐng)會古人的情感與思想，這實際上也是注解者所要追求的。而對文本的闡釋，則是把承載意義的文本作為基礎(chǔ)，進一步闡明文本意義的來由、邊界及可能性的發(fā)散、延伸，其直接的效果是使文本中的意義不再孤立，而是可顯現(xiàn)其歷史的品格和被隱匿的聯(lián)系，并使文本意義擴張的可能性得以呈現(xiàn)，這恰恰就是闡釋者所要追求的結(jié)果。如果可以把對文本的注解理解為對前人創(chuàng)造盡可能準確的繼承，那么對文本的闡釋就可以被理解為在繼承前人思想的基礎(chǔ)上對其進行合理的發(fā)展。或可說，對文本的注解是為了繼承前人的創(chuàng)造，而對文本的闡釋則是為了合理發(fā)展前人的創(chuàng)造。假如把對文本的注解和闡釋與解釋學勾連起來，我們會發(fā)現(xiàn)前者與施萊爾馬赫的古典解釋學較為接近，而后者則與狄爾泰的生命哲學的解釋學比較接近?？陀^而言，中國學問方法中本就蘊含著解釋學的方法，而且我們也完全可以想象中國傳統(tǒng)意義上的學問家毫不走樣地實踐了以上兩種解釋學的全部細節(jié)，但中國學者的缺欠在于他們既沒有在語言學上，也沒有在一般哲學意義上對自己實際實踐過的解釋過程做超越解釋活動的反思和總結(jié)，這才使得今日中國人文學者在闡釋思想經(jīng)典之時仍然需要從西方解釋學中尋求系統(tǒng)的啟示。

就中國教育思想文本的學術(shù)性處理來說，由于歷來學者在文本的準確理解上費思頗多，對文本做重新注解雖不能說毫無意義，但整體上無需做專門的工作，相對而言，更有挑戰(zhàn)性的是對文本做合理的創(chuàng)造性闡釋。這種闡釋自然可以接續(xù)前人說出他們沒有說盡的話語、寫出他們未能寫完的文字，更重要的是能夠借助闡釋者的闡釋活動本身，把闡釋者在當下時代決定下的精神體驗與過去時代決定下的文本作者的精神體驗融合起來。從而，一方面使闡釋者的闡釋具有歷史的品格，另一方面也使得思想歷史中的對話機制成為現(xiàn)實。應(yīng)該說，繼承與發(fā)展這一過程現(xiàn)象因之不再是正確而虛空的說法，同時思想創(chuàng)造的原理也因之而不再隱晦和神秘。在此，我并沒有忽略思想的創(chuàng)造與形而上的冥思及直面對象的思索之間的聯(lián)系，只是明確地意識到，當人類思想進入較為成熟的歷史階段后，對思想文本的闡釋基本上成為思想創(chuàng)造的第一方式。在今天，無論一個人怎樣喜好思想的創(chuàng)造，如果不首先理解已有的思想文本，甚至試圖回到原點進行思考，他最大的可能性必是重復(fù)了前人，而且這種重復(fù)還有一個前提，那就是他的心智不亞于那些思想文本的作者。如果他的心智庸常，很可能會一無所獲，因為他遠不具備重復(fù)前人的能力。既然如此，何不虔誠地面對經(jīng)過歷史選擇進而得以流傳的經(jīng)典思想文本呢?實際上，理性的思想者也不會莽撞地回到思想的原點，研讀經(jīng)典的思想文本已經(jīng)被普遍地視為思想創(chuàng)造活動的第一步驟和基礎(chǔ)功夫?，F(xiàn)在的問題并不在于對經(jīng)典思想文本的價值認知，而在于面對文本缺乏可以遵循的有效闡釋方法，進而自我束縛了對于思想創(chuàng)造來說至關(guān)重要的想象力?，F(xiàn)在，我們直覺到了狄爾泰的解釋學方法論之于中國教育思想文本的意義，而且意會到我對文本闡釋的定位與狄爾泰解釋學方法論的相通與差異，相信如上的直覺和意會可以使具體的文本闡釋過程和表達形式在積極的方向上不同于以往。顯而易見，我將帶著這種直覺和意會而非帶著具體可操作的程序去闡釋文本，這無疑使文本闡釋及表達缺乏應(yīng)有的形式預(yù)設(shè)，但好的一面是給了我與具體文本對話的最大自由。這種自由當然是有限度的，其限度也將以緘默之態(tài)存在于闡釋過程之中，卻能保證文本闡釋過程通向思想的合理發(fā)散和延伸，并以緘默的方式促逼中國教育思想文本的研讀方法。狄爾泰在方法論上的重要貢獻在于他客觀上認知到人類經(jīng)驗在文本闡釋中的作用，在這一點上便超越了施萊爾馬赫語法學闡釋的局限，使闡釋者有可能借助于思想文本作者所使用的語言走進文本作者的內(nèi)在生命世界，進而使文本作者內(nèi)心世界的可能性在新的時空中綻放出來。狄爾泰式的文本闡釋在古典解釋學的標準下自然具有主觀甚至神秘的傾向，但其對基于生命體驗相似性的思想文化和人類精神邏輯連貫性的揭示，無疑開啟了合理聯(lián)想和想象在經(jīng)典思想文本闡釋中發(fā)揮作用的渠道。

本文以董仲舒《春秋繁露》中的《必仁且智》篇作為闡釋對象的原因有三：一是“必仁且智”的思想內(nèi)涵與孔子、孟子的仁智思想相較具有明顯的進步意義；二是“必仁且智”在思想史上尤其在教育思想史上并未獲得足夠的重視。三是我個人在當代社會文化背景下直覺到教育生活中的“愛智統(tǒng)一”，似與董仲舒存在著一定程度上的“不約而同”。我反復(fù)閱讀《必仁且智》篇，體會到其思辨的形式水平可能遠不及古希臘的哲人，但其思想內(nèi)涵的深刻卻不亞于古希臘哲人。更需說明的是，《必仁且智》篇盡管通篇并無“教育”的字眼，但其字里行間卻無處沒有教喻的意念。所以，這一文本值得闡釋。我們對“必仁且智”的闡釋將立足于教育學的立場，這意味著我會帶著今日教育學的視域觀照“必仁且智”，或可再現(xiàn)董仲舒的教育思維，也可能發(fā)現(xiàn)“必仁且智”與今日教育學的精神歷史聯(lián)系。進一步講，所謂對思想文本“教育學闡釋”在教育思想的發(fā)現(xiàn)和提取上是一種必要的策略。這一策略對于中國教育思想的挖掘來說尤為重要，皆因中國古代雖然也有如《學記》《師說》這樣的教育專論，但更有教育的思想和智慧蘊含在非教育專論的文獻中。即使是教育的專論，因中國文化思維的獨特個性作用，微言大義較為普遍，文本作者個人的內(nèi)在生命體驗和他們更愿意把自己的思慮與圣言、公道相聯(lián)系，其精神過程的活力與豐富性仍然被較大程度地遮蔽。在這里，我想特別指出，我們對于歷史上的思想遺產(chǎn)，多注重其中的結(jié)果性內(nèi)涵，卻習慣地忽略了過程性內(nèi)涵。這樣的忽略實際上并非闡釋者的刻意，因為他們直接接收的就是結(jié)果性的思想文本。如果在闡釋的方法論上因循了古典解釋學的傳統(tǒng)，那么文本作者的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)和過程甚至他們的生活歷史和環(huán)境與結(jié)果性的思想文本是可以合理分離的。但這不正是狄爾泰式的文本闡釋方法論具有價值的原因嗎?闡釋是基于思想文本的，但闡釋又是闡釋者創(chuàng)造性的精神實踐。闡釋者首先會在價值判斷的基礎(chǔ)上選擇文本，這將牽涉闡釋者的學術(shù)旨趣和欲有作為的領(lǐng)域。然而，一旦具體的文本被選擇，它在方法論上主要發(fā)揮的就是支架或拐杖的作用，闡釋者將借助文本使自己步入發(fā)展思想的軌道，其機制是把自己與文本作者的精神接續(xù)起來，以“是自己又是文本作者”的姿態(tài)完成文本作者未竟的言說。或者說，之于靜態(tài)的文本，闡釋者只是闡釋者；之于思想的歷史，闡釋者又是與被闡釋文本的作者協(xié)同思索的、新思想文本的制造者。具體而言，《必仁且智》篇就是靜態(tài)的文本，而我面對它時將首先具有了闡釋者的身份，但我必然會受到此文本的激發(fā)，從而產(chǎn)生既未遠離文本、又未簡單重復(fù)文本的新思。在此過程中，我難免要走進董仲舒的生命世界，并以今日教育學人的姿態(tài)與之對視。如此，我一方面能夠更加理解他“必仁且智”的思想，另一方面或可與董仲舒片段的教育思維狀態(tài)照面。作為幾乎是必然的結(jié)果，我將獲得“必仁且智”的當代意義和價值，并可意會到董仲舒與兩千多年后的我都不孤獨，還會意會到教育思想發(fā)展中的變與不變。

二、“必仁且智”的文本闡釋

(一)思想家與政治家的教育性關(guān)系

為政一事，所依甚多，天下、國家的觀念與人世的倫理綱常無不必要，但落實到操作的層面，又無外乎人際人事。在董仲舒那里，宏大的觀念是“大一統(tǒng)”的理想，世間的秩序來自三綱五常，而最為基礎(chǔ)的則是個人的素養(yǎng)。對于個人的素養(yǎng)，董仲舒以“仁”“義”為體，以“仁”“智”為用。具體說來，辨明仁、義可形成素養(yǎng)的根本，和諧仁、智可形成素養(yǎng)的實力。這并不是我的主觀想象，清人蘇輿在《必仁且智》篇的題解中即有“前篇以仁配義，以體言。此篇以仁配智，以用言”之說。這里的“前篇”是指“必仁且智第三十”之前的“仁義法第二十九”。在《仁義法》中，董仲舒一方面厘清了仁與義的內(nèi)涵，即“仁之法在愛人，不在愛我。義之法在正我，不在正人”。另一方面把仁義法與治人、治身聯(lián)系了起來。我理解，緊隨“仁義法”之后的“必仁且智”可謂董仲舒的治身之方。也正是在這里，我們觸摸到了董仲舒的教育意念和思維。

董仲舒被譽為漢代孔子，在儒學發(fā)展史上的地位不容忽視。但董仲舒的儒學思想顯然沒有先秦儒學的純醇特征，一則黃老之學被雜糅其中，二則它把儒學思想依據(jù)大一統(tǒng)的政治理想做了教條化的處理，終使儒學轉(zhuǎn)為儒教，結(jié)構(gòu)化了當時及其后政治實踐和社會教化的明確準則。這在歷史發(fā)展的意義上可以說是一種創(chuàng)造和進步，卻也是董仲舒不被后世儒學人物普遍肯定的重要原因。我以為對董仲舒及與他類似的思想家的評價，應(yīng)該以對他們的歷史學理解為前提。古代儒家人物博學經(jīng)史，但其學問的主體還是政治思想與實踐，就身份而言，他們首先是思想家，想要讓自己的學問發(fā)揮效用，最直接的方式就是與政治家合作，但這種合作不可能是人格對等、人際平等的合作，而是思想家為政治家選擇和重用。即使被選擇和重用，他們真正發(fā)揮作用的方式，也只能是為政治家提供思考和解決問題的策略。然而思想家所提供的策略，總是以思想見長的，就其實質(zhì)而言，應(yīng)屬于較弱意志的“教育”。試想為臣的思想家，如果他們的策略被政治家認可，實際上約等于完成了一次有效的傳授；如果他們的策略未被認可，從而目睹不理想的存在仍然延續(xù)，他們是不是就得采取“諫”的方式呢?諫的本義是臣子向君王提供多種可能的策略并明示其中最可取者，而在實踐中則被引申理解為對君王選擇錯誤的直言規(guī)勸。何為規(guī)勸?其操作性的內(nèi)涵是規(guī)過勸善，除此之外還附帶著一種鄭重的態(tài)度，通俗而言就是奉諫者以鄭重的姿態(tài)表達自己的規(guī)過勸善是認真的。就其實質(zhì)而言，對策與奉諫也就是教育。只是君在臣上，而在下者不能取得教育的資格，只能以對策與奉諫的姿態(tài)出現(xiàn)，但其中的呈遞良策和規(guī)過勸善確又無外乎“使作善”的教育意愿。就以董仲舒的“天人三策”為例，且不說其天人感應(yīng)、獨尊儒術(shù)、春秋一統(tǒng)、倡立太學的具體內(nèi)容，單就其立意與思路來說，實為是古非今，“即根據(jù)古代的標準來抨擊現(xiàn)實社會政治。它作為線索貫穿了整個‘天人三策’”①余全介：《董仲舒的真實遭遇》，《江淮論壇》2006年第3期。。這是歷來儒生的習氣，他們實際上是以卑微之態(tài)和忠誠之心，冒著風險去做了教育家所要做的事情。

(二)“必仁且智”的教喻意蘊

《必仁且智》是董仲舒《春秋繁露》一書的第三十篇，不足千字，其內(nèi)容可分為兩個部分，其一為仁、智及“必仁且智”的論述，其二為具有天人感應(yīng)色彩的災(zāi)異與為政的關(guān)系之理。這是一種既定的和客觀的存在，但不同的審視者所把握和關(guān)心的重心是有差異的。同樣的仁、智，有研究者視之為“道德、理智的人待人處事、正當合理地處理人際關(guān)系和天人關(guān)系所應(yīng)有的品質(zhì)和能力”，可用于“緩解當前的關(guān)系危機，使人與人、人與自然界的關(guān)系能夠真正成為‘人的關(guān)系’，并走上和諧發(fā)展的道路”。②夏甄陶：《必仁且智》，《湖南文理學院學報(社會科學版)》2004年第3期。而有研究者則視之為“對漢代人才的培養(yǎng)與選拔起到了關(guān)鍵作用，而且對后世封建社會的人才觀也產(chǎn)生了重要影響”③康喆清：《從“必仁且智”到“又紅又專”》，《毛澤東思想研究》2011年第5期。的德才觀。兩種理解看似差異明顯，倒也非平行或背離，均可歸于政治哲學，均是從“必仁且智”中品味為政者的德性，而這里的德性不只是仁與義，智也是從屬于道德范疇的。視智為德，在中國古代并不鮮見。如《周禮》中就有“知、仁、圣、義、忠、和”六德之說；而三綱五常之“仁、義、禮、智、信”五常，作為行為的依據(jù)，就是準則；備于人的內(nèi)心，仍然是德性。應(yīng)知中國傳統(tǒng)政治乃賢人政治，儒家思想更講為政以德，因而論述“必仁且智”的董仲舒自有談?wù)摓檎I(lǐng)的志趣，而研讀這一文本的人也難免從中獲取自己時代和生活情境中的為政啟示?！洞呵锓甭丁繁揪褪且徊空握軐W著作，雖然人們普遍認為它在編排體例上凌亂、混雜、冗重以至于很不純醇，但并沒有因此而否定它作為董仲舒新儒學思想主要載體的重要地位。

若刪除具有天人感應(yīng)色彩的災(zāi)異與為政的關(guān)系之理，《必仁且智》篇幾近關(guān)于仁、智及其相輔相成的道德哲學專論，但如果完整地審察，就會發(fā)現(xiàn)它仍屬于奉勸君王的慢條斯理和苦口婆心。當然任何思想一旦訴諸文字便可惠及眾人，進而凡可閱讀思想文本的個人，均能從中受益。就此而言，《必仁且智》篇客觀上也成為教喻眾人的文案，仁與智的協(xié)同作用畢竟適用于政治實踐之外的其他許多領(lǐng)域。但凡關(guān)涉他人的人文實踐，“必仁且智”均可作為實踐者的行動準則，更可以作為任何個人涵養(yǎng)德性的理論依據(jù)。政治家志在治世，有政治興趣的思想家志在輔助政治家治世。而思想家輔助政治家治世的方式，既可以分擔政務(wù)，也可以甘為智囊。若是走了后一種路子，那他們就不可避免地要以特殊的方式履行相當于教育家的職能。作為思想家的董仲舒，雖有滿腹才學，但并不被漢武帝重用。他兩任“王國官吏”的經(jīng)歷在當時不僅難以實現(xiàn)自己的政治抱負，甚至還會有性命之危，因而他除了做一個特殊的“教育家”對君王行對策與奉諫之事，好像也沒有其他更好的選擇。思想家是要表達自己的思想的。董仲舒善治《春秋公羊傳》，因此而成為今文經(jīng)學大師，這一事實也說明他對政治實踐和“微言大義”有濃厚的興趣。他的《春秋繁露》就是對《春秋公羊傳》微言大義的發(fā)揮，同時吸收了先秦諸子思想及陰陽五行學說，建立了自己的社會政治哲學體系。

董仲舒在《春秋繁露》中并沒有專論教育，但其中卻包含著一定的教育思想，已有學者對此做過專門的研究。涉及《必仁且智》篇時，有學者認為，“董仲舒在道德教化中還強調(diào)‘必仁且智’，主張教育過程中必須做到‘仁’和‘智’兩者的統(tǒng)一”①唐家祥、蔣紅：《董仲舒?zhèn)惱斫逃枷胩轿觥罚吨貞c師范大學學報(哲學社會科學版)》2017年第4期。。我以為這樣的理解對應(yīng)到教育生活中，客觀上也應(yīng)是正確的，但真的不能說這就是董仲舒的倫理教育思想元素。這是因為《必仁且智》篇并不是在論述教育問題，它的教育學價值需要經(jīng)過思維轉(zhuǎn)換才能夠演繹出來。我注意到董仲舒在“必仁且智”的前一篇即《仁義法》篇中言及“治身”與“治人”，后又把“自治”與“治民”相對舉。在其中，“治人”與“治民”一致，“治身”與“自治”一致。他引孔子謂冉子曰：“治民者先富之，而后加教。”這顯然是示于君王的道理。而“治身”或說“自治”，顯然是示于眾人的道理。再進一步說，對于言說道理的董仲舒來說，無論是言說“治人”“治民”還是言說“治身”“自治”，其實都是在變換姿態(tài)教喻他人。換言之，我們要面對的《必仁且智》篇完全可以說是董仲舒以教育家的姿態(tài)向不同角色的人宣講仁智統(tǒng)一的道理。

(三)“必仁且智”中的教育學理

必先明確，董仲舒言說“必仁且智”無疑是教育之事，但關(guān)于“必仁且智”的論述卻不是教育論述。那我們又如何能從非教育的論述中提取出教育學理呢?道理很簡單。其一，仁與智在這里均為個人內(nèi)在的素養(yǎng)。既然董仲舒認為“必仁且智”才能有理想的實踐效果，那么他自然會認為“必仁且智”的人才是德性完滿的人。但是這樣的人實際上又不可能生來如此，因而治身亦即自我教育、被人治亦即受教育便是獲得理想人的必然路徑，統(tǒng)而言之，教育之事也就成為必然的社會選擇。

董仲舒首先論述了理想的人格應(yīng)是“必仁且智”。他說：

莫近于仁，莫急于智。不仁而有勇力材能，則狂而操利兵也；不智而辯慧獧給，則迷而乘良馬也。故不仁不智而有材能，將以其材能，以輔其邪狂之心，而贊其僻違之行，適足以大其非，而甚其惡耳。其強足以覆過，其御足以犯詐，其慧足以惑愚，其辨足以飾非，其堅足以斷辟，其嚴足以拒諫，此非無材能也，其施之不當，而處之不義也。有否心者，不可借便埶，其質(zhì)愚者，不與利器，論之所謂不知人也者，恐不知別此等也。仁而不智，則愛而不別也；智而不仁，則知而不為也。故仁者所愛人類也，智者所以除其害也。

在他看來，沒有什么東西能比仁更值得我們親近，也沒有什么東西比智更值得我們急切地追求。一個人若有“勇力材能”卻沒有仁心，則如狂人手操利器，不知道要鬧出什么亂子；一個人聰明靈敏卻無慧心，就像是糊涂人騎乘駿馬，不知道會掉到什么坑里。所以，一個人沒有仁智而有“材能”，就會用他的“材能”助長自己的邪惡狂妄之心，支持他的乖僻不合之行，進而會使自己的不好放大，使自己的不善達到極致。這樣的人，他的有力足以掩蓋過失，他的退縮足以化為狡詐，他的狡黠足以迷惑愚鈍的人，他的善辯足以修飾自己的過錯，他的堅定足以使他觸犯法律，他的強勢足以使他拒絕別人的建議。這樣的人顯然不是沒有才能，只是因不仁不智而掌握不好分寸和尺度，故而常常讓自己處于不義之境。因而，對于那些不仁而有邪惡之心的人，切不可委以重任；對于那些愚鈍而少有理性的人，萬不能給予利器?！墩撜Z》中所說的“不知人”，恐怕就是不知人與人的這些差異。概而言之，有仁心而不智慧的人，會不加分別地去施愛；有智慧而不仁心的人，雖能分別是非、善惡，卻不見得去有所作為。所以，仁的本質(zhì)是愛人，智的關(guān)鍵是在分清善惡的基礎(chǔ)上消除禍害。

從這一段論述中可以感悟到：仁與智皆為君子之質(zhì)，乃天賦與修習合成，內(nèi)含人格與尺度，不可不有且缺一不美。由此至道，或可引出修己、育人之理。董仲舒在這里并沒有談及修己、育人，但他運用實踐邏輯為我們描畫了不仁者、不智者的形象，進而總結(jié)了仁而不智和智而不仁的后果，雖未言，卻道出了欲成事者“必仁且智”的道理。站在今日時代，如果讓他設(shè)計理想人的核心素養(yǎng)，他一定會說是“必仁且智”。若非如此，后人也不會把它與人才標準聯(lián)系起來。有研究者論述了從“必仁且智”到“又紅又?！保容^了董仲舒和毛澤東的德才觀。這種具體的聯(lián)想本身其實并不重要，但研究者意識到了“雖然在具體內(nèi)容上已經(jīng)發(fā)生了變化，但德才兼?zhèn)涫遣蛔兊摹雹倏祮辞澹骸稄摹氨厝是抑恰钡健坝旨t又?！薄?，《毛澤東思想研究》2011年第5期。卻是可取的收獲。人的基本素養(yǎng)的確不外德才兩維，這已經(jīng)是經(jīng)過歷史檢驗的結(jié)果，但董仲舒能在兩千多年前對“仁”與“智”進行樸素而理性的辯證論述，應(yīng)是可圈可點的。

其次，董仲舒對作為理想人格核心要素的“仁”與“智”進行了鄭重的闡釋。他說：

何謂仁?仁者，憯怛愛人，謹翕不爭，好惡敦倫，無傷惡之心，無隱忌之志，無嫉妒之氣，無感愁之欲，無險诐之事，無辟違之行，故其心舒，其志平，其氣和，其欲節(jié)，其事易，其行道，故能平易和理而無爭也，如此者，謂之仁。

何謂智?先言而后當。凡人欲舍行為，皆以其智，先規(guī)而后為之，其規(guī)是者，其所為得，其所事當，其行遂，其名榮，其身故利而無患，福及子孫，德加萬民，湯武是也。其規(guī)非者，其所為不得，其所事不當，其行不遂，其名辱，害及其身，絕世無復(fù)，殘類滅宗亡國是也。故曰：莫急于智。智者見禍福遠，其知利害蚤，物動而知其化，事興而知其歸，見始而知其終，言之而無敢嘩，立之而不可廢，取之而不可舍，前后不相悖，終始有類，思之而有復(fù)，及之而不可厭，其言寡而足，約而喻，簡而達，省而具，少而不可益，多而不可損，其動中倫，其言當務(wù)，如是者，謂之智。

在他看來，什么是仁呢?所謂仁者，能誠懇待人，能恭謹和諧、不與人爭，能把好惡與為人之本分結(jié)合。無害人之意向，無不可告人的心志，無嫉妒他人的毛病，無放不下的感覺欲望，無陰險不義的行徑，無違法亂紀的行為。正因此，真正的仁者，他的心情是舒展的，他的心境是平和的，他的性情是溫潤的，他的欲望是節(jié)制的，他做什么事情都不那么費力，他作為的原則是符合正道的，概括起來就是平和、簡易、和諧、理性并與人無爭，像這樣的人，就是仁的化身。什么是智呢?本質(zhì)上是說人有預(yù)見力，先前說過的，后來均能得驗證。一般人對于行為的取舍，也能開動腦筋，先做規(guī)劃，然后實行。如果他們的規(guī)劃是對的，那么，他們的作為就是合于德的，他們的行為就是正當?shù)模氖聵I(yè)就是順意的，他們的名聲是光榮的。這樣的人，他自己有利益而無后患，還能把福祉延及子孫，又能以德惠及百姓。商湯、周武就是這樣的人。如果他們的規(guī)劃是錯的，那么，他們的作為便不合于德，他們的行為便不正當，他們的事業(yè)便不會順意，他們的名聲一定是恥辱的。這樣的人，自取其害，自己斷子絕孫不說，還會殘害同類，滅絕同宗，丟掉國家。所以說，沒有什么比智更值得追求。智者的心得見長遠的禍福，因而能及早知道什么是利、什么是害。物只要運動，他們就知道物的變化；事只要啟動，他們就知道事的結(jié)局；見到開始，他們就知道結(jié)果。他們言說什么，不敢嘩眾取寵；他們確立了什么，就不能夠廢除；他們選擇了什么，就不能舍棄。他們或言或行，均能前后一致、有始有終。他們思考問題會翻來覆去，實現(xiàn)了什么也不會自我滿足。他們的語言雖然不多，但不失充分、明白，順暢、形象，因而既不可增加，也不能減少。他們的行動中規(guī)中矩，他們的言說恰當適宜。像這樣的人，就是智者。

對于這一部分論述，我們需要重視董仲舒在認識論上的一種自覺，此即他樸素的概念界定意識。由于中國古代沒有系統(tǒng)和專門的邏輯學研究，所以沒有總結(jié)出“屬加種差”的概念界定模式，但思維的條理和無法回避的邏輯自恰也逼迫思想者對概念進行必要的界定。董仲舒《必仁且智》篇中的“何謂仁”“何謂智”，從語言特征上看，已經(jīng)折射出了他欲界定“仁”與“智”的意向，但缺乏邏輯學的歷史環(huán)境，使得他只能采用說理的方式進行界定。其結(jié)果當然達不到邏輯學上的嚴謹，但這種意向本身已經(jīng)是中國人理性思維進步的一個重要標志。不過，我更關(guān)心的是董仲舒關(guān)于“仁”“智”闡述的教育學意義，在這一點上，《必仁且智》篇也沒有讓我們失望。我們至少可以從此文本中獲得直接的和間接的教育意蘊。其一是直接的，即董仲舒在字里行間滲入的教喻意識。他首先告喻君王或眾人得仁、得智，不可不仁，不可不智，必仁且智，只有這樣才能避免“愛而不別”和“知而不為”，反過來才能夠愛而有別，知而愿為。這表達的分明就是一種勸善意圖。其次，仁與智就其性質(zhì)而言屬于人的素養(yǎng)成分，而必仁且智則是一種理想的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，因而他等于間接地表達了自己“理想人”的規(guī)格。我們可以合理地推斷，如果他要通過教育培養(yǎng)人，一定是要培養(yǎng)必仁且智的人。仔細品味董仲舒對仁者、智者、不仁者、不智者的表現(xiàn)及后果的陳述，我們似乎能夠在意識中形成他曉之以理、動之以情的教誨之態(tài)，這豈不是他教育意念的文字外化?

對于《必仁且智》篇中天人感應(yīng)的陳述，我們自然不能認同作為人格神的“天”具有對人君“譴告”“驚駭”“咎罰”的威力這種神秘唯心的觀念，但對這種相當于教育的委婉規(guī)勸意圖卻不能忽視。站在現(xiàn)代的立場上，或可說思想家乃天下人之師，但在君為臣綱的規(guī)矩之下，臣子因居處下位，又抱有愿人君從善的動機，恐怕也只能借助于上天的威力，更何況董仲舒創(chuàng)造了“君權(quán)神授”的思想前提呢?總起來說，《必仁且智》篇亦如《春秋繁露》其他篇目一樣皆在闡發(fā)政治的哲學，而其潛在的告喻對象便是人君，因而可以視其為一種特殊的教育文本。關(guān)于這一點，一直以來并沒有引起人們的注意，無非是我們把臣子的言諫行為始終置于既定的君臣倫理視域之下，從而無法意會到臣與君之間客觀上存在的教育性關(guān)系。有研究者在論述君臣關(guān)系中的納諫行為時指出：“不管臣下采取何種途徑向國君進言，其目的主要是使自己的建議、主張讓國君聽得進去，起到輔政的作用?！雹冱S谷秀：《論君臣關(guān)系中的納諫行為》，《船山學刊》2001年第3期。為了達到自己的目的，臣子們也是挖空心思，在直諫和曲諫兩條路徑上講求策略和藝術(shù)，這一則表明了臣子對君王的忠誠，二則表明了臣子誨君不倦的心地。臣子進諫行為第一意義無疑是忠心輔政，而其第二意義實為君臣關(guān)系中的特殊教育行為。

三、文本闡釋后的思考

我們對《必仁且智》篇的闡釋明顯不同于通常意義上的語言學理解，所追求的也不是對文本自身的精確領(lǐng)會，而是把文本作為既具有其產(chǎn)生的時代性、又具有超越時代的獨立性的理解對象。尊重它的時代性，是因為它具有人文性，具有過去時代生活實踐內(nèi)容，并蘊含著文本作者的主觀意志；重視它的獨立性，是因為只有這樣，才能使作為文本創(chuàng)造者的董仲舒與作為文本闡釋者的我們可以無所牽掛地對視。把這兩種態(tài)度整合起來，我們實際上把董仲舒從曾經(jīng)真實的社會關(guān)系中解放了出來，讓他在當下與我們照面。董仲舒有自己的運命與遭遇。雖然他的“天人三策”和《春秋繁露》使他客觀上成為儒學歷史上的一座豐碑，但在當時，他并非多么顯赫的人物。且不說他并未被重用于君王之側(cè)，就其任諸侯王官吏能夠善始善終，便知其并不得志且明哲保身，某種意義上近于邊緣化的看客。在我們的闡釋中，他就像是被邀請穿越到作為闡釋者的我們的當下。這樣的運思應(yīng)是對古代教育思想文本闡釋的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，我們才有更大的空間來在古典解釋方法之外尋求闡釋文本的新思路和新途徑。在《必仁且智》篇的闡釋中，發(fā)現(xiàn)了思想家與政治家之間的教育性關(guān)系，意識到非教育論述的文本實為教育文本，應(yīng)具有一定的學術(shù)價值。同時，我們意識到必須通過合理的轉(zhuǎn)換，才能把非指向教育的論述轉(zhuǎn)換為教育論述，這對于以往對此類論述的無原則教育化現(xiàn)象應(yīng)是一種必要的提醒?；趯Α侗厝是抑恰菲年U釋并由此出發(fā)思考，我以為面對中國古代教育思想文本的闡釋，應(yīng)在以下方面有所考慮。

(一)整體與部分的互參

整體與部分的關(guān)系是理論思維中的基本關(guān)系之一，這種關(guān)系在系統(tǒng)論思想中已經(jīng)得到徹底的揭示，它不僅明示了要素與結(jié)構(gòu)的關(guān)系，還明示了系統(tǒng)與環(huán)境的關(guān)系。中國古代的教育專論并不多見，這就意味著無論多么精到與深刻的教育思想，都可能寄居于教育之外各種主題的文本中。先秦諸子的教育思想存在方式是這樣，董仲舒的《必仁且智》篇也是這樣。不過，這里必須說明，《必仁且智》篇通常并不被視為教育思想文本，但經(jīng)過我們確定思想家與政治家之間的教育關(guān)系，通過挖掘董仲舒特殊的教喻意圖，他也就自然成為教育思想文本。面對《必仁且智》篇，我們無需努力就會做點解釋學的工作，力圖在語言學的意義上理解文本的精確含義，這無疑是必要的和基礎(chǔ)的，但很容易陷入純粹的語言學理解。加之《春秋繁露》編排體例上的凌亂、混雜、冗重，我們更加容易把《必仁且智》篇從其中孤立出來。一經(jīng)孤立，闡釋者闡釋文本的余地就變得極其有限，很難闡發(fā)出超越文本的意義。我想著大概也是學者們極少專門研究董仲舒“必仁且智”思想的主要原因。我們通過中國知網(wǎng)檢索，論題涉及“必仁且智”的僅有兩篇論文，而且均非深度觸及教育的內(nèi)容，推測其緣由，應(yīng)是對文本的孤立闡釋實在難有空間。要知道單就董仲舒“必仁且智”的論述來說，顯然超越了孔子和孟子，尤其是對“仁而不智”“智而不仁”的分析，在思想方法上也是具有明顯進步意義的。

難道是研究者不通曉整體與部分互參的道理嗎?顯然不是?？陀^上，即使思想文本的闡釋者不具有系統(tǒng)論的知識，他們在闡釋中也會無意識地實踐“解釋學的循環(huán)”，亦即依據(jù)文本整體理解文本的部分，反過來又依據(jù)文本的部分理解文本整體。所以，孤立對待《必仁且智》篇的現(xiàn)象應(yīng)該另有原因。有一種可能是，《春秋繁露》并非系統(tǒng)的理論著作，而是董仲舒在公羊高對《春秋》注解基礎(chǔ)上的繼續(xù)發(fā)揮，從而使闡釋者難以把握“必仁且智”與《春秋繁露》整體的有機關(guān)系；另有一種可能是，董仲舒雖然言簡意賅，但對“仁”“智”及“必仁且智”論述透徹，闡釋者除了充當翻譯式的轉(zhuǎn)述者，好像也難有作為。這樣說來，在思想文本闡釋中，接受整體與部分互參的原則比較容易，但能夠?qū)嶋H地實現(xiàn)并非易事。面對同樣的難題，闡釋者實際上并沒有理由止步，這一方面是因為具體的《必仁且智》篇客觀上有《仁義法》篇在其前，又有《身之養(yǎng)重于義》在其后，我們能由此發(fā)現(xiàn)董仲舒的意識里存在著一個“仁與義”“仁與智”“義與利”的思維鏈條；另一方面是因為董仲舒關(guān)于“仁”“智”及“仁與智”的認識承接著先秦儒家思想的傳統(tǒng)。也就是說，“必仁且智”作為一個部分，與之對應(yīng)的整體其實是文字的和學統(tǒng)的兩種文本。如果能認識到這一點，古代教育思想文本中的部分也完全可以不孤立。

(二)歷史與理論的結(jié)合

對于古代的教育思想文本，我們把它作為曾經(jīng)的存在物，就很容易去下類似經(jīng)學家的功夫。這種功夫當然是必要的，但僅有這樣的功夫，研究者的貢獻將主要表現(xiàn)為對教育人文傳承的參與，對于今天的教育生活和教育思考都不會有很大的助益。實事求是地講，后人不斷地溫習古代的思想經(jīng)典，很大程度上并不在于獲得經(jīng)典中的思想本身，更像是一種對思想先賢的鄭重參拜。就那些經(jīng)典的思想自身來說，基本上已經(jīng)滲透在無形的“集體無意識”之中。就說董仲舒的“必仁且智”，取其德性的意義，與我所講的“愛智統(tǒng)一”就具有跨越時空的不謀而合；若取其人才標準的意義，不是有研究者聯(lián)想到了“又紅又?！眴?我要說的是，至少我講“愛和智在教育中的統(tǒng)一”與董仲舒沒有絲毫的關(guān)系，但我又無法否認在“愛智統(tǒng)一”提出之前，頭腦中一定儲存了來自過去的相關(guān)觀念。既然存在著今人與古人的不約而同，我們?yōu)槭裁床荒馨压湃嗽谝庾R中邀請到我們的對面呢?當這種聽起來很浪漫的邀請在意識中實現(xiàn)之后，我們對具體教育思想文本的闡釋就有望從純粹的歷史的視野跨越到理論的視野。即便如此，歷史的人物仍然屬于歷史，歷史的思想也仍然屬于歷史，但歷史與理論的結(jié)合卻不再是一種虛無。

在說明歷史和理論的結(jié)合之前，我們有必要清楚這里的歷史和理論究竟意味著什么。歷史在這里是指歷史的存在者，精確而言就是具體的存在及其環(huán)境構(gòu)成的整體。具體到思想文本的闡釋上，歷史就是指思想文本本身(比如《必仁且智》篇)及其環(huán)境(漢代社會)。而理論則是指整體意義上的理論思維。因而，在思想文本的闡釋中，歷史和理論結(jié)合的實質(zhì)是闡釋者把理論思維作為武器，超越所謂客觀主義的史學態(tài)度和狹隘的語言學立場，讓產(chǎn)生于過去時空中的思想文本在今天生發(fā)出新的意義。我們都知道史學研究的古為今用原則，我以為這也只能是一個原則。如果我們總是抱著這樣的目的去接近古代的思想文本，就會發(fā)現(xiàn)再經(jīng)典的文本也無需永遠研究。在此意義上，那些專注于思想家及其思想研究的學者，只要他們是為了尋找可供今日人類實踐使用的優(yōu)秀思想，其研究工作的價值就立即打了折扣。其原因是那些的確優(yōu)秀的思想被研究者找到并表達出來之后，文本研究的價值也就自然消失?；蛞虼耍羁痰拇祟愌芯空咄ǔ２粫粷M足于對思想文本中思想的轉(zhuǎn)述，而是想獲取超越轉(zhuǎn)述的價值。當然，他們通常并沒有什么收獲，那就是因為他們走向思想文本的時候僅僅帶著傳統(tǒng)史學的客觀主義態(tài)度，這同時也說明他們極有可能未做好理論思維上的準備。很自然，如果思想文本的闡釋者做好了理論思維的準備，那么我們也可以把古為今用理解為把思想文本自身派做今日實現(xiàn)思想創(chuàng)造的用場。

(三)理解與創(chuàng)造的融匯

接續(xù)著歷史與理論的結(jié)合，我們可以走進理解與創(chuàng)造的融匯。秉持客觀主義的歷史學態(tài)度，對思想文本的闡釋基調(diào)是語言學的，我們將能因此對文本中的思想有一個基本的理解。假如能在此基礎(chǔ)上走進文本作者的思維世界，我們還能夠使自己的理解更為通透，能夠讓思想內(nèi)在的邏輯在我們的意識中得以顯現(xiàn)，但這并不是我們采取狄爾泰式的嘗試方法所要追求的。那狄爾泰式的闡釋究竟追求什么呢?簡單地說就是創(chuàng)造。但這個創(chuàng)造不是抽象的個人使用現(xiàn)實的材料所進行的組合工作，而是文本闡釋者借助歷史性的思想文本，他自己則是作為人類的代表，與歷史性文本的作者統(tǒng)一為一個既虛擬又實際的新主體，并以此姿態(tài)審視舊有的文本，闡釋出新的意義。新主體所闡發(fā)出來的新意義，既不完全屬于舊文本的作者，也不完全屬于闡釋者，而是屬于從舊文本中生長出來的、帶著舊文本氣息的新思想。事實上，我已經(jīng)意會到任何作者獨立署名的思想文本，其作者理論上都不是一個單個的人，他只是貢獻了具有個性的思維方式，他運思的方法和材料均與他的先輩們有關(guān)。我再說通俗一點，比如我們今天的學者為文，必有參考文獻的標注。我們就此可以提出兩個問題：其一，我們標注的內(nèi)容是參考了他人的，那我們未標注的內(nèi)容難道完全是我們自己的嗎?其二，如果我們未標注的內(nèi)容并不完全是我們自己的，那又為什么不加標注呢?只要鄭重地回答以上兩個問題，就會發(fā)現(xiàn)形式上由“我”獨著的思想文本，其實并不完全屬于“我”，而是屬于“我們”。這里的“我們”也不是各自獨立的合作者，而是繼承了先輩思想進而作為人類代表的“我”。當我闡釋《必仁且智》篇時，施萊爾馬赫是參與的，狄爾泰也是參與的，但最為重要的是，我通過了解董仲舒和他的生活環(huán)境走進了他的世界，他則在我的闡釋過程中從文本的字里行間蘇醒，從而成為作為闡釋者的“我”的構(gòu)成?！拔摇睂嶋H上讓自己的外在經(jīng)驗和內(nèi)在體驗與董仲舒無法更改但仍然靈動的表達做了自由的碰撞，結(jié)果是我既在最大的程度上理解了從“他”到“我”的成長，又在碰撞中捕捉到了一些意外但有價值的信息。如果要補充一點，我想說，在闡釋教育思想文本的過程中，邏輯與想象的平衡始終存在。想象的運用使歷史的文本不再是靜死的古董，邏輯的運用使得想象不至于滑向漫無邊際。

應(yīng)該說，《必仁且智》篇在過去未被人們重視也不是什么不能理解的事情，其中的奧秘在于人文的傳承從來就不是人文整體的傳承。先秦諸子的思想在當時可謂百花齊放，但自“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”之后，儒家之外的思想便再沒有曾經(jīng)的風光。而就儒家思想來說，“孔、墨之后，儒分為八”，被視為正統(tǒng)的也只是思、孟之儒。董仲舒固然也受到時人和后人的推崇，但其對各家思想的雜糅也使他難入儒家正統(tǒng)且飽受詬病。如此，即便他的思想中明擺著珠玉，也少有人過問。對于《必仁且智》篇，我一方面禁不住贊嘆其中關(guān)于仁、智的實踐哲學論述就清晰與辯證來說明顯超越了孔、孟；另一方面也意識到了其論述透徹而導致的闡釋無趣，這大概也是研究者很少涉足的重要原因。我選擇《必仁且智》篇進行闡釋，主要是因為“必仁且智”與我的“愛智統(tǒng)一”思想的暗合，進而欲表達一種學術(shù)的敬意，但實際的收益卻不是一篇禮贊的文字。由于對《必仁且智》篇的闡釋在出發(fā)點上就有思索中國古代教育思想文本研讀方法的意圖，因而文本自身的論述通透也沒有讓我感受到無趣，反而促生了些許額外的思考。