試論中學(xué)語文經(jīng)典教材的教學(xué)解讀問題

張占杰

（石家莊學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，河北 石家莊 050035）

新課標(biāo)實(shí)施以來，語文教師專業(yè)化成長觀念在發(fā)生變化。作為研究者，教師用于教材探究的時(shí)間多了，提出問題的人也多起來，這從一線教師文本解讀文章的大量出現(xiàn)可見一斑。中學(xué)語文教材中，文學(xué)作品占到90%左右，因此，所謂文本解讀，主要是文學(xué)作品的解讀。而這90%的文學(xué)作品很大一部分又是經(jīng)典作家的經(jīng)典之作，所以說，文本解讀又多是經(jīng)典作家的經(jīng)典作品的解讀。

經(jīng)典作品怎么教，一直是困擾廣大教師的問題。新課標(biāo)的實(shí)施，對(duì)學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)帶來的教學(xué)個(gè)性化要求，又使這一問題日益凸顯。作為語文教師，關(guān)鍵的問題是文本教學(xué)解讀的個(gè)性追求。這里，首先有必要區(qū)分一下文本解讀與文本的教學(xué)解讀兩個(gè)概念。文本解讀，是解讀者在理解作者創(chuàng)作背景、心理過程、思想發(fā)展、美學(xué)追求的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的理論知識(shí)、歷史知識(shí)、閱讀經(jīng)驗(yàn)等對(duì)文本特點(diǎn)準(zhǔn)確把握的過程；它是解讀者與作者的對(duì)話，是在文本這一平臺(tái)上，就生活經(jīng)驗(yàn)、歷史認(rèn)識(shí)、美學(xué)追求的對(duì)話。文本的教學(xué)解讀，一般認(rèn)為是教師在文本解讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)情與課程標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生理解文本，使學(xué)生掌握解讀的知識(shí)與方法，提高解讀文本的能力與審美趣味，為下一階段知識(shí)與能力的提升作準(zhǔn)備的過程。但我們還應(yīng)看到，教材編者對(duì)文本的歸類與單元設(shè)計(jì)、閱讀提示、教學(xué)參考文獻(xiàn)的選擇、教材的刪改等，都顯示著對(duì)教材文本的理解，實(shí)際上也構(gòu)成了一種教學(xué)解讀。這種解讀有時(shí)會(huì)被某些外在因素左右，借此深刻地影響一線教師的教學(xué)解讀。單純的文本解讀大多是專業(yè)人士的工作，一些學(xué)者化的中學(xué)教師也會(huì)參與其中，它是教學(xué)解讀的基礎(chǔ)；教學(xué)解讀并不是單純的審美解讀，多重因素使得這種解讀趨于復(fù)雜化，甚至影響到對(duì)文本的正確理解。本文中，筆者試圖梳理影響文本教學(xué)解讀的因素及其成因，并對(duì)相關(guān)問題作進(jìn)一步思考，希望教學(xué)解讀在追求個(gè)性化的同時(shí)，做到正確、合理，對(duì)學(xué)生有益。

一、文章文體觀念下的文學(xué)文本選編與解讀

文章學(xué)總的來看是一種寫作技法理論。古代科舉取仕制度建立之后，更加突出了它的實(shí)用性，形成了一套完整有效的文章體式、語言方面的實(shí)踐方案。近代實(shí)施語文分科教學(xué)，但并不是一下子“聽說讀寫”并重，而是延續(xù)著讀寫結(jié)合的教育思維：讀是為了寫，“讀”所關(guān)注的是“寫”的規(guī)律和法則。隨著西方現(xiàn)代語言學(xué)的引進(jìn)和對(duì)日本語文教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的借鑒，中國現(xiàn)代文章學(xué)逐步建立起來，對(duì)文章文體類別進(jìn)行了重新劃分、命名，對(duì)各文體的結(jié)構(gòu)順序、語言規(guī)范、文體功能進(jìn)行了新的闡釋，現(xiàn)代文章文體隨之確立。1925年，馬國英在《國語文研究法》中，將文章文體分為記敘文和論說文兩類，記敘文分為“記載文”和“敘述文”，論說文分為“說明文”和“論辯文”，即兩類四體，對(duì)每種文體又作了詳細(xì)的界定。1935年，夏丏尊、葉圣陶編寫《國文百八課》，在馬國英文體劃分、界定的基礎(chǔ)上，將文章文體確立為四類，即：記述文，記事物的形狀、光景；敘述文，敘事物的變化過程；說明文，說明事物和事理；議論文，評(píng)論事物、發(fā)表主張。之后，還出現(xiàn)了不同名稱的四分法，但多是對(duì)夏丏尊、葉圣陶分類的補(bǔ)充、細(xì)化。1949年后，將記敘文和敘述文內(nèi)涵整合，形成“記敘文”，加之說明文、議論文，形成文章文體的三分法。[1]在教學(xué)上，也由此形成了一套新的、有別于古代語文的話語體系。

五四新文學(xué)改變了小說和戲劇的傳統(tǒng)地位，現(xiàn)代小說、散文、詩歌、戲劇成為主要的文學(xué)文體。更主要的是，新文學(xué)作品旨在救亡，意在啟蒙，直面現(xiàn)實(shí)，關(guān)注社會(huì)底層人民的精神訴求和生活狀態(tài)。在現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)主潮下，流派紛呈，產(chǎn)生了一系列文學(xué)經(jīng)典，涌現(xiàn)了以魯迅、郭沫若、茅盾、沈從文、曹禺、巴金、趙樹理等為代表的新文學(xué)大家，他們的作品入選了不同時(shí)期的語文教材，有的已經(jīng)成為經(jīng)典，如魯迅的小說《孔乙己》《故鄉(xiāng)》《社戲》和散文《從百草園到三味書屋》《藤野先生》、朱自清的《背影》、老舍的《濟(jì)南的冬天》等。還有，如汪曾祺、沈從文、艾青、楊絳等作家的作品，隨著國家政策和課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）的調(diào)整進(jìn)入教材，體現(xiàn)了教材選文的多樣性，目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生審美意識(shí)培養(yǎng)的全面性。

隨著現(xiàn)代文章文體概念體系的逐漸清晰，教材編選以文章文體為基本組元方式，文學(xué)文本就此也逐漸采用了文章學(xué)解讀模式。對(duì)語文教材來說，文學(xué)作品只是記敘文的一種，即所謂的“文藝性記敘”。在文體知識(shí)教學(xué)中，它們除了塑造典型、虛構(gòu)的手法外，在題材選擇、主題提煉、結(jié)構(gòu)安排、語言表達(dá)等方面基本相同。語文教學(xué)基本按照“主題思想講解—以分段方式理清結(jié)構(gòu)—寫作方法學(xué)習(xí)—語言賞析”的順序進(jìn)行教學(xué)解讀，這一過程也是逐漸抹去其文學(xué)特性的過程。

最新頒布的部編本語文教材的編寫較前有了重大的改變，體現(xiàn)為三大特點(diǎn)：一是重視情感的熏陶，涉及到祖國、民族、歷史等的宏大敘事，則單獨(dú)組元。二是語段訓(xùn)練內(nèi)容引導(dǎo)教材文本的選擇與組元。七年級(jí)至九年級(jí)的寫作，按照一般寫作原則、語段寫作、應(yīng)用寫作、文章寫作順序組元。以往所謂的“記敘文”“說明文”“議論文”等文章文體概念雖依然存在，但已經(jīng)被淡化，寫作上注重一般原則的認(rèn)識(shí)，敘述、描寫、說明、議論等語段練習(xí)回歸日常寫作訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)語言的練習(xí)，九年級(jí)時(shí)才有文章立意、構(gòu)思的內(nèi)容。應(yīng)用文文體寫作的內(nèi)容和要求更加明確、具體。三是文學(xué)文體的組元集中于九年級(jí)，如“小說”“詩歌”“戲劇”，有單獨(dú)的文體知識(shí)短文。散文在這版教材中，是作為文類而非文體出現(xiàn)，所以也沒有相關(guān)的“知識(shí)短文”，集中在八年級(jí)上冊(cè)，以人物傳記、抒情散文、哲理散文、游記等具體的文體出現(xiàn)，在每一單元或每一篇課文的閱讀提示中，對(duì)一類的散文的文體規(guī)范、語言要求等作具體的說明，對(duì)文學(xué)及其文體的認(rèn)識(shí)逐步提高、加強(qiáng)。就教材編寫的整體而言，文學(xué)已經(jīng)從文章文體體系中獲得了有限的獨(dú)立性，從而將課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的7-9年級(jí)學(xué)生應(yīng)當(dāng)“能夠區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式”，“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”[2]15的要求落到實(shí)處。

但教材編寫對(duì)文學(xué)文本的重視、編寫方式的改變，并不意味著教學(xué)解讀問題的全面解決。這主要體現(xiàn)在，很多一線教師對(duì)文學(xué)文體的教學(xué)解讀延續(xù)著文章學(xué)視角的慣性思維。

以往教學(xué)解讀的一個(gè)問題在于，解讀者先是淡化文學(xué)文體，進(jìn)而消解經(jīng)典文學(xué)文本的個(gè)人性，強(qiáng)化文章學(xué)視角中操作性強(qiáng)的知識(shí)點(diǎn)，“把作者的言語表達(dá)當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其‘所指’，而漠視其獨(dú)具心機(jī)的章法、個(gè)性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句；或者把章法、表達(dá)方式、語句與‘個(gè)人化的言說對(duì)象’‘獨(dú)特的認(rèn)知情感’分隔開，而言變?yōu)檎Z言表達(dá)的所謂‘知識(shí)’‘技巧’”[3]11。經(jīng)典文學(xué)文本的顯著特點(diǎn)在于它是“這一篇”，具有獨(dú)特的思想意蘊(yùn)，其表達(dá)與之緊密相連，是作者人生經(jīng)驗(yàn)的外化，同樣具有明顯的“個(gè)人性”。如果對(duì)“這一篇”視而不見，僅僅將其視作知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的“例子”，就是對(duì)經(jīng)典文學(xué)文本的浪費(fèi)。若學(xué)生除了學(xué)習(xí)幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，不去貼近作者細(xì)膩、復(fù)雜的人生經(jīng)驗(yàn)，不去領(lǐng)略作者所創(chuàng)造的豐富而感性的文學(xué)世界的美，學(xué)生的審美教育又從何說起呢？

在文學(xué)作品的具體教學(xué)中，常常涉及到一些文學(xué)文體的基本知識(shí)，如什么是小說、什么是散文等。作為文體知識(shí)，教材中與之相關(guān)的知識(shí)短文已經(jīng)進(jìn)行了更新，但并不意味著文本的教學(xué)解讀內(nèi)容也會(huì)隨之更新。一些教師講到小說，便循著三要素“人物、情節(jié)、環(huán)境”按部就班地套所有小說文本；講到散文，必談“形散神不散”，在教學(xué)解讀中，以此覆蓋所有文學(xué)散文。教師的文學(xué)文體知識(shí)陳舊是一方面，但這種文體知識(shí)之所以如此頑固地存在于教師的教學(xué)解讀中，實(shí)際上與他們從文章學(xué)視角看待文學(xué)文體知識(shí)的思維有關(guān)。這些“文學(xué)文體知識(shí)”在教學(xué)中被絕對(duì)化，并具有極強(qiáng)的可操作性，教師的教學(xué)解讀是以普遍性的文學(xué)文體觀念遮蔽了“這一篇”特點(diǎn)。作品個(gè)性被共性代替的過程，也是作者個(gè)人的“語言經(jīng)驗(yàn)”和“人生經(jīng)驗(yàn)”被漠視的過程，是優(yōu)美的文學(xué)作品被“碎尸萬段”，變成僵硬的“大道理”，不再說“人話”的過程。教材中的文學(xué)文體知識(shí)短文，自然是教師教學(xué)解讀的依據(jù)之一，但檢討每一篇作品所體現(xiàn)的文體觀念，就會(huì)發(fā)現(xiàn)與知識(shí)短文不盡相同。如何對(duì)待它們之間的差異，讀出“這一篇”，是每一位教學(xué)解讀者需要認(rèn)真思考的課題。

二、教材的刪改與“有意誤讀”

在語文教材編寫過程中，刪改是不可避免的，也是常態(tài)。語文教材的編寫始終遵循著“文質(zhì)兼美”的原則，但“文質(zhì)兼美”在不同的時(shí)代，受編者審美趣味、對(duì)現(xiàn)代書面語發(fā)展的理解以及主流意識(shí)形態(tài)等多種因素的影響，會(huì)有不同的處理方式。因此，要真正做到“文質(zhì)兼美”，是一件不容易的事情。

現(xiàn)代書面語還在發(fā)展之中，對(duì)教材來說，擔(dān)負(fù)著規(guī)范現(xiàn)代書面語的重任，當(dāng)然要對(duì)作品中不合語法和用語習(xí)慣的字、詞、句作必要的更正。不但編者要改，作者在審讀時(shí)也會(huì)改。但是，在語言修改上存在著現(xiàn)代書面語的規(guī)范性與作家個(gè)性之間的矛盾。例如，寫作時(shí)間稍微久遠(yuǎn)一點(diǎn)的作品，用語習(xí)慣和現(xiàn)在不同。魯迅《一件小事》中的“伊”常用來指稱“她”，如果要改成“她”，就失去了作品的時(shí)代感，因此，教材沒有改動(dòng)，而是采用注釋的方式處理，這是對(duì)的。老舍《濟(jì)南的冬天》原文有一句：“看吧，山上的矮松越發(fā)的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，像些小日本看護(hù)婦?！比私贪婕安烤幇嬖谶x文時(shí)改動(dòng)了兩處，一是將“像些”改為“好像”，一是將“小日本”改為“日本”。前一處改得貼切，第二處刪掉了“小”字，則有問題?！靶∪毡尽笔沁^去中國人的口語，老舍這樣用，與他努力將口語融入現(xiàn)代書面語、充實(shí)其表現(xiàn)力有直接關(guān)系?！靶　弊秩サ袅?，語言倒是正式了，但活潑勁兒沒有了，老舍的幽默風(fēng)格和原有的歷史感被削弱了，這一刪是不合適的。朱自清《荷塘月色》中“像剛出浴的美人”一句，早年將其刪除，是出于對(duì)學(xué)生年齡的考慮，怕學(xué)生想入非非。但這一句在寫作時(shí)沒有什么問題，民國教材選文的時(shí)候也沒有刪。刪與不刪，和歷史語境有關(guān)。五四新文化運(yùn)動(dòng)帶來“人的解放”，使中國青年一代開始正視自己、肯定自我，首先表現(xiàn)在對(duì)“身體”以及“欲望”的肯定，公開談?wù)撆缘纳眢w之美自然不再忌諱，一些性心理學(xué)、社會(huì)學(xué)著作被廣泛傳播，構(gòu)成了“啟蒙”所包含的婦女解放的一部分。

教學(xué)解讀中的審美趣味以及受意識(shí)形態(tài)影響所作的刪改而造成的“有意誤讀”，則是應(yīng)當(dāng)警惕的。所謂有意誤讀，就是教學(xué)解讀中，出于課程安排或者為了迎合主流意識(shí)形態(tài)的需要，對(duì)教材文本進(jìn)行了一定程度的刪改：它或者導(dǎo)致主題的改變，或者造成文本文體性質(zhì)的改變，其中較為典型的是《我的叔叔于勒》《社戲》等的刪改。

《我的叔叔于勒》1980年首次入選初中語文教材，其后，一直存在于各級(jí)、各類語文教材中。在當(dāng)時(shí)教材編選“思想內(nèi)容要好”的指導(dǎo)原則下，編輯們對(duì)原文作了大量刪節(jié)，這個(gè)刪節(jié)版一直沿用到今天的部編本?！段业氖迨逵诶铡穭h節(jié)的內(nèi)容大致有三：一是關(guān)于若瑟夫伙伴的敘事部分。二是對(duì)菲利普夫婦生活細(xì)節(jié)的詳細(xì)描寫，在千字左右，若瑟夫成人后回憶他們?cè)谏钪貕褐碌木綉B(tài)以及他們的虛榮。這是刪節(jié)最多的部分。三是對(duì)于勒直接表同情的文字。這種刪節(jié)，使原來兩個(gè)第一人稱敘事變成了一個(gè)第一人稱敘事——若瑟夫敘事。即使是敘述人若瑟夫，也因?yàn)閯h節(jié)的原因，身份由成人變?yōu)閮和≌f的主要內(nèi)容也由成人敘事變成兒童敘事。“同樣的故事，成人眼里和兒童眼里所呈現(xiàn)的內(nèi)涵是不一樣的，敘事者身份的改變，使原來小說中的故事變得單純了，也同時(shí)強(qiáng)化了敘事者作為兒童的觀察者、受害者、評(píng)判者的角色，淡化甚至改變了原來小說中成人敘事者對(duì)世界復(fù)雜的情懷，對(duì)菲利普夫婦和于勒精神世界的理解變得簡單化，菲利普夫婦成了為金錢而不要親情的冷漠符號(hào)，于勒變成了有家不能回的可憐蟲，畢竟一個(gè)兒童的視野是有限的，愛憎分明是它的優(yōu)點(diǎn)但在小說中這一視角卻使人物和故事復(fù)雜雋永的意味喪失殆盡，小說就簡單的成為對(duì)于勒的同情，對(duì)菲利普夫婦的譴責(zé)，小說內(nèi)部隱含的悲劇氛圍也隨之改變，譴責(zé)、鞭撻代替了悲憫?！盵4]《我的叔叔于勒》的刪改，主要是出于意識(shí)形態(tài)目的，將一個(gè)內(nèi)涵豐富的文本刪改得簡單了、純凈了，主題上與原作有很大的出入，藝術(shù)表現(xiàn)不啻是一次再創(chuàng)作，原作豐富的人文內(nèi)涵和藝術(shù)內(nèi)容大大降低，變成了一篇“應(yīng)時(shí)之作”。這有利于正面的“意識(shí)形態(tài)”教育，卻有點(diǎn)簡單粗放，不只是長期以來把語文當(dāng)作政治思想教育工具的延續(xù)，也是教材以刪改的方式閹割小說藝術(shù)的典型案例。

《社戲》的刪節(jié)也存在著同樣的問題。這篇作品寫于1922年，最早編在1926年8月出版的《北京孔德學(xué)校初中國文選讀》第7 冊(cè)中。其后，劉大白主編，世界書局出版的《世界初中活頁文選》；戴叔青主編，上海文藝書局發(fā)行的《初級(jí)中學(xué)國語教科書》；朱自清、呂叔湘、葉圣陶主編，開明書店出版的《開明新編高級(jí)國文讀本》第一冊(cè)；等，都將其全文編入。解放后至文革前的1950年、1956年、1960年、1961年、1963年，各版初、高中語文教材都將其編入。文革后，人教版初中教材以及一綱多本時(shí)期各省市的語文教材，也都將其編入其中。可以說，它是名副其實(shí)的經(jīng)典教材。對(duì)比解放前與解放后的選編情況可以發(fā)現(xiàn)，解放前多是全文選入，重在說明小說的對(duì)比方法，解放后則刪去了在北京看戲的部分，除了篇幅字?jǐn)?shù)原因外，還有對(duì)主題的考慮，刪節(jié)后的主題闡釋為“作品刻畫了一群農(nóng)家少年朋友的形象，表現(xiàn)了勞動(dòng)人民淳樸、善良、友愛、無私的美好品德，展示了農(nóng)村自由天地中充滿詩情畫意的兒童生活畫卷，表達(dá)了作者對(duì)勞動(dòng)人民的深厚感情和對(duì)自由生活的向往”[5]。但如果將全文聯(lián)系起來看，這種主題闡釋則有偏頗之處。小說以第一人稱敘述，對(duì)前后看戲的過程帶有濃重的主觀情緒，明顯抑前揚(yáng)后。前面的敘述，“他對(duì)戲院的的觀察與感受實(shí)際上就是對(duì)中國社會(huì)與中國國民性的認(rèn)識(shí)與發(fā)現(xiàn)，因此，由此引起的憂憤，就是格外深廣，心靈的震動(dòng)，也就格外強(qiáng)烈”；而后面的敘述，不僅僅是體現(xiàn)了他對(duì)“輕松而舒展、自由，沉靜而柔和，和諧而充滿情趣”的生命境界的追求，[6]42-44而且他從雙喜、阿發(fā)、六一公公等人的熱情、勇敢、活潑的性格中，包含著對(duì)健康國民性格的追求。這一點(diǎn)，如果沒有前面的對(duì)比描寫，是難以理解的。前半部分的刪節(jié)，將這一主題削弱了，容易造成學(xué)生的“誤讀”。從各個(gè)版本教材的上述解讀中，我們可以嗅出特定時(shí)代主流意識(shí)形態(tài)的影響，這才是誤讀的原因。

解放后，主流意識(shí)形態(tài)對(duì)教材編寫的介入很深。一綱一本時(shí)代，入選的篇目都是規(guī)定好的，解讀也是統(tǒng)一的；一綱多本時(shí)代，選目權(quán)力放開，但一些經(jīng)典篇目的選編、教學(xué)參考書的規(guī)范解讀，很多沿襲了過去。尊重學(xué)情與教育學(xué)生之間存在的諸多問題，始終困擾著編選者。新課標(biāo)時(shí)代，雖然鼓勵(lì)教師的多元化教學(xué)解讀，尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀，但教材編選中的遺留問題多懸而未決。如果刪改不是出于對(duì)學(xué)生接受的目的，而是以“有意誤讀”的方式迎合當(dāng)下的意識(shí)形態(tài)，那就違背了我們培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生個(gè)性的初衷，同時(shí)也是對(duì)原作的粗暴踐踏?！斑m當(dāng)?shù)膭h改是必要的，但不能以損害、改變作品中蘊(yùn)含的富有時(shí)代意義的思想內(nèi)容、語言創(chuàng)作個(gè)性及審美風(fēng)格為代價(jià)。”[7]

三、作者的觀念與解讀者的觀念

理解文本，就要深入到作家創(chuàng)作的歷史語境，貼近作家創(chuàng)作時(shí)的觀念。

作家創(chuàng)作時(shí)的觀念直接影響著作品的思想表現(xiàn)和藝術(shù)形態(tài)，教學(xué)解讀需要在具體的歷史語境中了解作品背后的觀念，有的放矢才能切中肯綮。比如小說，五四前后，西方小說逐漸引進(jìn)中國，并帶來了全新的小說觀念。五四時(shí)期的作家在這股潮流下，開始各種類型的小說實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)造了不同于古代的現(xiàn)代小說，小說不再是茶余飯后的消遣或史余，而是成為真實(shí)反映現(xiàn)代人生活的主要文學(xué)體裁。就短篇小說而言，雖然之后“橫斷面小說”成為主流，但并不意味著其他形式的小說就沒有自己的小說史位置，同一個(gè)作家，也會(huì)有不同風(fēng)格的實(shí)驗(yàn)性小說。像魯迅這樣的作家，小說類型多樣，每篇都顯示著自己獨(dú)特的藝術(shù)探索。選入部編版教材的三篇小說，《孔乙己》屬于人物小說，《社戲》《故鄉(xiāng)》屬于抒情小說。這三篇小說類型不同，只用人物小說觀念去解讀，當(dāng)然不可能觸及其藝術(shù)精髓?！犊滓壹骸窇?yīng)當(dāng)分析主人公孔乙己，但《社戲》《故鄉(xiāng)》除了主要人物外，作為抒情主人公的“我”，如果不作為解讀的重點(diǎn)，勢必影響對(duì)小說主題、形式的認(rèn)識(shí)?！渡鐟颉返膭h節(jié)，主要的問題在于編輯試圖將一篇抒情小說改造成人物小說，便于套用人物小說的解讀模式。因此，解讀者需要還原作品寫作的藝術(shù)語境，充分考慮作者的文體選擇與當(dāng)時(shí)藝術(shù)思潮之間的關(guān)系，貼近作者，貼近時(shí)代。作品的教學(xué)解讀必須真正呈現(xiàn)作者的藝術(shù)特點(diǎn)，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)到作品的獨(dú)特魅力，“范文”之“范”方可實(shí)至名歸。

對(duì)作品產(chǎn)生的背景與作品思想內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)缺乏足夠的了解，也會(huì)造成教學(xué)的“誤讀”。比如，朱自清的《背影》?！侗秤啊繁贿x入部編本教材八年級(jí)上冊(cè)，是一篇感人至深的文章。在教學(xué)解讀中，它被關(guān)注的是“通過對(duì)父親背影的描寫，充分體現(xiàn)了父子之間的真摯深厚的感情”?！案缸又g真摯深厚的感情”并沒有錯(cuò)，關(guān)鍵是如果教師將父子關(guān)系簡單地理解成傳統(tǒng)的父慈子孝，進(jìn)而讓學(xué)生學(xué)習(xí)“孝道”，顯然與五四時(shí)期人的發(fā)現(xiàn)思潮中關(guān)于父子關(guān)系的認(rèn)識(shí)相悖。朱自清在《父母的責(zé)任》中指出，父子關(guān)系只具有生物學(xué)的意義，就其人格而言，二者是平等的。從文本來看，我們應(yīng)當(dāng)注意，文章很大一部分篇幅用于回顧父親為什么會(huì)對(duì)兒子的遠(yuǎn)行那樣不舍，后來為什么寫信要坦承心跡，使得父子交流變成了對(duì)父親的咀嚼、理解、同情，而當(dāng)年的自己不會(huì)懂得父親的這些，只有有了類似的經(jīng)歷，才能將心比心。質(zhì)言之，《背影》所寫的并不是傳統(tǒng)意義上的父慈子孝，而是一個(gè)父親對(duì)另一個(gè)父親的理解，是經(jīng)歷了人生坎坷之后兩個(gè)男人的平等對(duì)話。朱自清對(duì)父親的品讀，拆除了父子之間的等級(jí)之墻，不僅為自己找到一方自由天地，還能深入到父親的精神世界，看到了父親作為一個(gè)男人在混亂的世界里所承擔(dān)的責(zé)任與壓力，以及奮斗過程中的自豪與無助、衰敗與絕望，那種深刻的精神悲劇才是最感人的。這是一個(gè)開放而悲憫的心靈對(duì)父親、對(duì)自己、對(duì)世界的觀察與體味。顯然，不了解五四自由精神中對(duì)人與人平等的追求，就無法準(zhǔn)確地解讀朱自清對(duì)父親的描寫所隱含的思想意義。

教學(xué)實(shí)施過程中，不同語境中作者與解讀者的觀念差異導(dǎo)致的文本誤讀也值得我們重視。作家創(chuàng)作受時(shí)代思潮影響，成熟的作家都有自己的觀念。與時(shí)代思潮對(duì)話，相互影響，決定了他們創(chuàng)作的形態(tài)，包括主題、文體形式和語言特征。隨著時(shí)間的推移、文學(xué)潮流的更替，解讀者脫離了作家創(chuàng)作的語境，又不可避免地受現(xiàn)時(shí)思潮的影響，容易想當(dāng)然，誤讀作品有時(shí)不可避免，也會(huì)在一定程度上影響文本的接受，使作品的養(yǎng)分流失。

以《藤野先生》和《從百草園到三味書屋》為例。這兩篇作品產(chǎn)生于五四新文學(xué)時(shí)期，“大可隨便”的散文形式給與了作者充分的寫作自由，在任意馳騁的精神狀態(tài)下，以獨(dú)特的所見、所思、所感展示著作者的個(gè)性。新中國成立前后，經(jīng)歷了一系列思想改造運(yùn)動(dòng)，文藝創(chuàng)作完成了從自由言說到自覺言說的整合，排斥文學(xué)觀念的多元狀態(tài)，形成了統(tǒng)一的國家抒情體制，也據(jù)此確立了一套有效的解讀理論。這套理論從當(dāng)前國家意識(shí)形態(tài)需要出發(fā)，以解讀的方式對(duì)作品進(jìn)行事實(shí)上的重構(gòu)，使之與當(dāng)前主流意識(shí)形態(tài)合拍。解讀者為了突出魯迅思想家和革命家的角色，把客觀再現(xiàn)的“愛國主義情感”轉(zhuǎn)化為文章的主觀表現(xiàn)，把藤野先生突出為文章的中心內(nèi)容，由此形成一條結(jié)構(gòu)線索，而東京——仙臺(tái)——北京的時(shí)空線索則被解說為另一條結(jié)構(gòu)線索，形成散文的雙線索結(jié)構(gòu)。散文與小說不同，它唯一的要求是對(duì)作者精神世界的真實(shí)再現(xiàn)，不會(huì)用虛構(gòu)的方式建構(gòu)自己的文學(xué)世界，很少使用多重線索豐富、擴(kuò)大這一世界，它依照作者的“意緒”結(jié)構(gòu)文章，因此它是個(gè)性的、自由的，若失去了這兩點(diǎn)，就背離了現(xiàn)代散文的本質(zhì)?！短僖跋壬返碾p結(jié)構(gòu)論是對(duì)現(xiàn)代散文精神的摒棄，也是對(duì)原作的誤讀。同樣的問題也出現(xiàn)在《從百草園到三味書屋》的解讀中。1960年代，作為解讀者，許欽文遵照“周揚(yáng)部長的指示來寫，就是通過魯迅先生作品的闡明，灌輸愛國主義思想和社會(huì)主義思想”[8]3。這一要求又進(jìn)一步被其他解讀者發(fā)揮：“學(xué)習(xí)此文要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到封建教育是束縛和損害兒童身心發(fā)展的”，于是便有“通過百草園和三味書屋兒童時(shí)代兩種截然不同的生活的描寫，所表達(dá)的主題則是揭露和批判以孔孟之道為核心的封建教育制度，從而表現(xiàn)魯迅對(duì)封建社會(huì)及其教育制度的徹底否定”。①參見山東師范學(xué)院聊城分院中文系編《魯迅作品教學(xué)手冊(cè)》（內(nèi)部出版）第93 頁。新時(shí)期以來，極左時(shí)代的國家抒情體制逐漸瓦解，作品的解讀逐漸“還原”，以知人論世的方式理解魯迅作品的原意，不再把“百草園”“三味書屋”作為兩種具有鮮明對(duì)比性的意象去解讀，這才有了“通過兒時(shí)的百草園和三味書屋美好生活的回憶，表現(xiàn)了兒童熱愛自然，追求自由，充滿好奇，天真活潑的天性和對(duì)兒時(shí)充滿童真童趣生活的無限留戀，對(duì)成年后所處的現(xiàn)實(shí)生活的不滿”②參見《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書·語文教學(xué)參考書（七年級(jí)上）》所列分歧意見文章，人民教育出版社2001年版。。盡管這種解讀依然對(duì)原作豐富的思想性有所稀釋，但從尊重文本角度來說已經(jīng)是一個(gè)進(jìn)步。

作品的解讀當(dāng)然是讀者的事情，沒有對(duì)錯(cuò)之分，但對(duì)教學(xué)解讀來說問題并不那么簡單。解讀的原則是要把原作的精神營養(yǎng)和藝術(shù)精髓最大限度地傳達(dá)給學(xué)生，每一篇經(jīng)典教材都有自己的獨(dú)特性，甚至是不可替代性。語文是工具，語文教學(xué)也具有教育功能，對(duì)學(xué)生接受國家意識(shí)形態(tài)負(fù)有責(zé)任。但這并不是說，我們對(duì)于作品的解讀就可以采取削足適履、六經(jīng)注我式的方式，因?yàn)檎Z文教學(xué)還有一項(xiàng)重要功能，那就是對(duì)學(xué)生審美意識(shí)的培養(yǎng)。文本個(gè)性的挖掘是解讀的前提，是解讀者對(duì)創(chuàng)作者思想、藝術(shù)觀念的深刻理解與尊重。教學(xué)解讀應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持這樣一個(gè)原則。

解讀者應(yīng)當(dāng)嘗試將新的藝術(shù)觀念運(yùn)用于教學(xué)解讀中，以求更深刻、準(zhǔn)確地理解文本。就小說而言，過去我們以文章學(xué)視角分析，對(duì)人物小說著重于形象分析，從描寫方式入手，解讀人物性格，進(jìn)而闡明主題。新課標(biāo)實(shí)施以來，很多老師嘗試引進(jìn)“敘事學(xué)”理論，試圖從敘述視角、敘述語氣、敘事者等不同角度解讀小說，使學(xué)生耳目一新。如小說《孔乙己》，被選入部編版教材九年級(jí)下冊(cè)，在“積累拓展”環(huán)節(jié)，建議學(xué)生換個(gè)敘述視角對(duì)故事重構(gòu)。這樣的設(shè)計(jì)，雖然關(guān)注點(diǎn)依然在主人公孔乙己身上，但讓學(xué)生意識(shí)到小說是“敘述”的藝術(shù)，不同的敘述人、不同的敘述視角對(duì)故事、人物的敘述能直接影響到主題的表達(dá)。這是對(duì)小說藝術(shù)特性的尊重，是值得肯定的。在大量的教學(xué)案例中，我們發(fā)現(xiàn)，小伙計(jì)作為敘述人，自人教版時(shí)代就已經(jīng)引起了教師的注意，多將其看作是一個(gè)不太諳熟世事的兒童，旁觀者的姿態(tài)和冷靜的敘述與孔乙己的悲劇形成對(duì)舉反差效果，突出了悲劇性。但如果對(duì)敘事者及其敘述視角、敘述態(tài)度等敘事學(xué)進(jìn)行更深了解的話，就不會(huì)將小伙計(jì)看作是一個(gè)天真無邪的“旁觀者”；如果再關(guān)注一下他的回憶姿態(tài)的話，就不會(huì)以為這是作為兒童的小伙計(jì)在敘述，而是小伙計(jì)成人之后的回憶；他的敘述語氣是冷漠的，對(duì)孔乙己的各種行為充滿了不屑甚至嘲笑，與“短衣幫”們沒有任何區(qū)別。他是“看客”，當(dāng)時(shí)是，成人之后也是，沒有可憐，也沒有悲憫。魯迅這樣設(shè)計(jì)敘事者，是對(duì)“啟蒙”的樂觀主義的懷疑，而作品思想的深刻性也正在于此。在教學(xué)中，不一定要揭示這樣的“深刻性”，但應(yīng)當(dāng)將小伙計(jì)的身份、敘述語氣準(zhǔn)確提示出來，對(duì)學(xué)生的小說閱讀進(jìn)行啟蒙，深入到魯迅小說的藝術(shù)之中，在細(xì)讀中走近魯迅、理解魯迅。

需要指出的是，對(duì)文本寫作背景的深研、對(duì)作者觀念的辨識(shí)以及解讀者專業(yè)基礎(chǔ)理論的更新，都屬于學(xué)術(shù)研究的范疇。在教學(xué)解讀過程中，就算研究得再深入，也不可能將這樣的研究成果原原本本地傳遞給學(xué)生，必須根據(jù)學(xué)情，從學(xué)生的接受程度、課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求、對(duì)學(xué)生知識(shí)與能力提升的期待等多方面確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)方法，做到有的放矢、教學(xué)有效，為學(xué)生課外拓展和個(gè)性學(xué)習(xí)留足空間。教學(xué)解讀應(yīng)當(dāng)與學(xué)情緊密相連，不可割裂。

四、余論

新課標(biāo)實(shí)施以來，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立已經(jīng)是一個(gè)共識(shí)。但是，如何在語文教學(xué)中達(dá)成，卻是一個(gè)問題。許多人在課堂教學(xué)方法上下功夫，這無可厚非。但就語文特點(diǎn)來說，對(duì)文本在教師引導(dǎo)下的獨(dú)立閱讀，是個(gè)性培養(yǎng)的第一步。教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的根本在于：教師要為學(xué)生打開一扇閱讀文本的門，讓學(xué)生懂得以何種態(tài)度面對(duì)文本，如何去探究文本。從某種程度上說，學(xué)生的獨(dú)立思考能力是教師引導(dǎo)的結(jié)果。如果教師沒有獨(dú)立研究文本的能力，不能看到文本背后作者獨(dú)特的思想藝術(shù)光彩，而單純強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立精神”“探究精神”，那么這些“精神”也是空洞的。因此，語文教育對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)，應(yīng)先從教師做起，從教師專業(yè)成長方式的改變做起。幾年前，筆者曾發(fā)文提出中學(xué)語文教師專業(yè)成長的學(xué)者化問題[9]，今天看來，這一概念依然有意義。對(duì)教學(xué)解讀者來說，應(yīng)當(dāng)與學(xué)術(shù)界保持必要的、緊密的關(guān)系，要具有人文知識(shí)分子的獨(dú)立精神，嘗試以自己的眼光探究文本，還要認(rèn)真關(guān)注學(xué)情；應(yīng)以獨(dú)到的文本研究與學(xué)情結(jié)合，尋找最適合的教學(xué)解讀視角、方式、方法，也是教學(xué)解讀者題中應(yīng)有之義，而研究如何在文本分析與學(xué)情之間架起一座有效的橋梁更是一門學(xué)問。對(duì)于廣大的基層學(xué)校語文教師而言，正視自己知識(shí)老化的現(xiàn)象，加快知識(shí)更新的頻率與速度更具緊迫性。