基于生物學(xué)科素核心素養(yǎng)的學(xué)生自主編制生物習(xí)題的實(shí)踐反思

劉海燕 （南京市天印高級中學(xué) 江蘇南京 210000）

基于生物學(xué)科素核心素養(yǎng)的學(xué)生自主編制生物習(xí)題的實(shí)踐反思

劉海燕 （南京市天印高級中學(xué) 江蘇南京 210000）

從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”是改革向縱深發(fā)展的必然。將核心素養(yǎng)在特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W科的具體化，就是“學(xué)科核心素養(yǎng)”，學(xué)科核心素養(yǎng)就是學(xué)科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力。正如北師大肖川教授所認(rèn)為的：沒有了學(xué)科核心素養(yǎng)，就十分不利于培養(yǎng)視野開闊、才思敏捷并具有豐富文化素養(yǎng)和哲學(xué)氣質(zhì)的人才。如何在課堂上培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，是每一位教師所面臨著一場新變革。從高三畢業(yè)班的生物習(xí)題的改革開始，筆者嘗試著進(jìn)行了一些實(shí)踐與探索。

1 作業(yè)的表象與分析

習(xí)題演練和作業(yè)鞏固一般都是課堂教學(xué)工作的尾聲，這是學(xué)生鞏固所學(xué)知識及查漏補(bǔ)缺的一個重要環(huán)節(jié)，同時也是教師課堂教學(xué)中檢測課堂教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié)。生物學(xué)的高考試題也十分重視對學(xué)生生物能力的考查，要求學(xué)生能夠應(yīng)用學(xué)過的生物知識及專業(yè)術(shù)語闡述基本的生物科學(xué)現(xiàn)象、概念、方法和原理。但是，不少學(xué)生由于缺乏對相關(guān)生物知識的深入理解，面對生物習(xí)題中大量復(fù)雜的情境，環(huán)環(huán)緊扣卻又看似分離的知識鏈接時，明顯在分析問題、綜合推理以解決問題上存在缺陷，對習(xí)題本身的內(nèi)涵挖掘也是明顯薄弱，通常的結(jié)果都是滿足于“我做題了”、“題做對了”或是“題做錯了”。

在教與學(xué)的雙邊互動過程中，教師與學(xué)生之間習(xí)題演練與評析的有效性都亟待提高。

（1）學(xué)生存在著浮躁現(xiàn)象，主要分為以下兩種：

① 很多學(xué)生學(xué)習(xí)雖然刻苦努力，但學(xué)習(xí)效果不好,學(xué)習(xí)成績不理想。典型的狀況就是學(xué)生知道知識點(diǎn)，但是無法在知識之間形成聯(lián)系，無法建構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)體系。即這類學(xué)生“有拿分的基礎(chǔ)，但沒有得分的能力”。

② 學(xué)生馬虎應(yīng)付作業(yè)的現(xiàn)象尤甚于前。尤其是隨著智能手機(jī)APP軟件的泛濫，手機(jī)拍照上傳，各種答案就會瞬間爆屏。所以，在完成練習(xí)的過程中，學(xué)生心氣浮躁，要么去問“度娘”，要么同學(xué)之間答案微信秒傳等。浮躁的態(tài)度導(dǎo)致習(xí)題的正確率低下，重復(fù)出錯的情況更是屢見不鮮，甚至在考試中出現(xiàn)了平時練習(xí)的原題，學(xué)生也可能會一錯再錯。

（2）教師存在刻板的現(xiàn)象。

不會學(xué)習(xí)的學(xué)生在中等生中居多，往往能讓教師生出一份“肌無力”的憔悴感。馬虎應(yīng)對學(xué)習(xí)的學(xué)生在兩極分化的學(xué)生中比較多見，教師的心態(tài)一般多是“恨鐵不成鋼”的急躁。但在教學(xué)時，針對學(xué)生在習(xí)題演練中暴露出來的以上問題，教師處理的方法卻是高度統(tǒng)一的，即不斷地通過集體講評，不遺余力地通過個別面批加以撥亂反正。教師詳細(xì)講解錯誤原因，詳細(xì)推導(dǎo)解決過程，但是實(shí)際呈現(xiàn)的效果卻并不盡如人意，總還是有些學(xué)生在同樣的問題上一錯再錯。

學(xué)科不是單純知識點(diǎn)的堆積，同樣，作業(yè)也不是高考考點(diǎn)的排列組合。高三畢業(yè)班的習(xí)題的達(dá)成狀態(tài)，更是直接影響了學(xué)科的終端教學(xué)效果、高考的目標(biāo)達(dá)成。因此，如何提升高三生物習(xí)題的有效性是教師一直所關(guān)注的問題。

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確指出堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為中心的課程理念，強(qiáng)調(diào)變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，切實(shí)加強(qiáng)對學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。因此，高中生物教師應(yīng)該切實(shí)轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀點(diǎn)，提高學(xué)生的解題效率，培養(yǎng)學(xué)生良好精湛的生物學(xué)習(xí)品質(zhì)。

2 基于核心素養(yǎng)的習(xí)題教學(xué)轉(zhuǎn)型

課堂教學(xué)最終目標(biāo)瞄準(zhǔn)的不應(yīng)是學(xué)生的考試成績，而應(yīng)是學(xué)生的健康發(fā)展和幸福成長。在以知識為本的教育中，學(xué)習(xí)就是記憶與訓(xùn)練，講求的是應(yīng)試的技巧，考查的是學(xué)生對知識點(diǎn)的了解、理解和掌握的程度，而非教育的主體——“人”的教育感受以及“人”的思維提升。但是教育的本真應(yīng)該是：教育是人生存的需要，接受教育是每一個孩子的本能。所以，教師用“以人為本”的教育理念指導(dǎo)教學(xué)，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)，更應(yīng)注重學(xué)生的思維過程。

基于核心素養(yǎng)的習(xí)題教學(xué)轉(zhuǎn)型，引導(dǎo)教師建構(gòu)自我的專業(yè)成長。教師不再將習(xí)題與作業(yè)看作是教與學(xué)的某一個環(huán)節(jié)，而是看做開始步入習(xí)題研究的軌道與途徑。學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程不再局限在“過程——結(jié)果”之中，而是指向從微觀發(fā)生學(xué)的層面來闡述知識的建構(gòu)和意義的生成過程。

2.1 自主編制習(xí)題對激發(fā)學(xué)生思維能力的影響

“自主學(xué)習(xí)”本身就昭示著學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體自己的事情，體現(xiàn)著“主體”所具有的“能動”品質(zhì)。學(xué)習(xí)是“自主”的學(xué)習(xí)，“自主”是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，“自主性”是學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性?？荚囀窃u價學(xué)生學(xué)業(yè)水平的重要手段之一，考試也是教育政策制定者，教育工作者研究的重點(diǎn)范疇。在高三教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生研究生物習(xí)題，自主編制生物習(xí)題，可以促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)換視角，站在更具挑戰(zhàn)性和競爭力的角度透徹地研究問題。

有鑒于此，教師立足現(xiàn)實(shí),結(jié)合高中生物學(xué)科自身的特點(diǎn),通過在高三選修班的生物學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行自主編制生物學(xué)習(xí)題的實(shí)踐研究，以自主編題為抓手，側(cè)重知識體系的自主構(gòu)建和解題邏輯的訓(xùn)練，努力促進(jìn)學(xué)生自主探究、自主學(xué)習(xí)、大膽嘗試。

2.2 自主編制習(xí)題對提升學(xué)生非智力因素的影響

好的習(xí)題能調(diào)動學(xué)生的非智力因素，大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性，起到獨(dú)特的教學(xué)效果。正如叔本華認(rèn)為，“盡管有時候我們可以在一本書里輕而易舉地找到自己幾經(jīng)艱辛、緩慢的思考和組合才得以發(fā)現(xiàn)的某一見解或某一真理，但是，經(jīng)過自己的思維所獲得的見解或真理卻價值百倍”。這正是學(xué)生自主編制習(xí)題的意義所在。

關(guān)于學(xué)生自主編制生物習(xí)題對課堂教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響，筆者通過一份問卷對高三年部的教師和學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明：76.8%的學(xué)生和82.4%的教師認(rèn)為自主編制生物習(xí)題能提高學(xué)習(xí)興趣,84.1%的教師和91.0%的學(xué)生認(rèn)為自主編制習(xí)題能提高問題意識,80.6%的學(xué)生認(rèn)為自主編制習(xí)題能提高整體歸納能力，93.4%的學(xué)生認(rèn)為做自主編制的習(xí)題能提高課堂學(xué)習(xí)的參與性和聽課效率,85.9%的學(xué)生認(rèn)為通過做自主編制的習(xí)題能激發(fā)學(xué)生形成良好的審題習(xí)慣。

同時，在自主編制生物習(xí)題的實(shí)踐中，學(xué)生的合作能力、人際關(guān)系的認(rèn)知和協(xié)調(diào)能力、自我情緒管理能力等，都與特定的核心與目標(biāo)緊密相附。正如杜威指出的，那些在學(xué)習(xí)中“附帶”的收獲，有時甚至更富有教育性。

3 基于核心素養(yǎng)的學(xué)生自主編制生物習(xí)題的實(shí)踐

3.1 高三學(xué)生自主編制習(xí)題的前提分析

高中生物基本的教學(xué)內(nèi)容在高一與高二年級上學(xué)期已經(jīng)完成，選修模塊的學(xué)習(xí)在高二的下學(xué)期也全部完成。高三的課堂互動更多的是映射出學(xué)生對生物學(xué)領(lǐng)域中核心基礎(chǔ)內(nèi)容的掌握和應(yīng)用情況。高三的課堂效率更多的是落實(shí)在幫助學(xué)生在已有基礎(chǔ)上不斷提高生物科學(xué)素養(yǎng)的能力。

當(dāng)學(xué)生對某一類的問題存在理解或者運(yùn)用方面的欠缺需要進(jìn)行強(qiáng)化時，自主編制生物習(xí)題的必要性就凸顯出來了。以知識授受為任務(wù)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，學(xué)生沒有多少再思維的意義和含量，因?yàn)閷W(xué)生在“記—練—考”的被動的學(xué)習(xí)中思維都已經(jīng)被充分剪輯了。高三學(xué)生自主編制生物習(xí)題的實(shí)踐把原生態(tài)的核心性的學(xué)習(xí)重新還給了學(xué)生，讓學(xué)生有更多的機(jī)會直接面對原生態(tài)的問題情境和文本本身，從而有更多地介入自己的真實(shí)思維。這個過程符合維果茨基在20世紀(jì)30年代提出的“最近發(fā)展區(qū)”。他認(rèn)為“兒童能夠獨(dú)立地解決課題的發(fā)展水準(zhǔn)與成人指導(dǎo)之下和伙伴的合作之下能夠解決課題的智慧發(fā)展水準(zhǔn)之間的落差，謂之‘最近發(fā)展區(qū)’。這個落差在當(dāng)下只能在成人和伙伴的幫助之下能夠解決課題，但不久會成為能夠獨(dú)立解決的智慧發(fā)展的可能性領(lǐng)域?！?/p>

教學(xué)中，教師要求學(xué)生自主編制的生物習(xí)題都圍繞“生物概念”和“科學(xué)思維”兩個核心素養(yǎng)進(jìn)行再思考與再延伸，引導(dǎo)學(xué)生感悟核心概念、把握知識本質(zhì)。實(shí)踐也證明，高三學(xué)生自主編制生物習(xí)題的確是發(fā)展學(xué)生生物學(xué)科核心素養(yǎng)的一種有效嘗試。

3.2 高三學(xué)生自主編制習(xí)題的實(shí)踐

3.2.1 一種方式

基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂教學(xué)不僅是傳授知識，還是幫助、啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，幫助學(xué)生積累思維的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)的過程。所以筆者采取小組合作的方式組織學(xué)生編制和講解生物習(xí)題。團(tuán)隊(duì)的氛圍可以“潤物無聲”地促使學(xué)生探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，最大限度地保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，調(diào)動學(xué)生思維的活躍性，建構(gòu)學(xué)生科學(xué)思維的縝密性。

3.2.2 兩條要求

病人是被北京協(xié)和醫(yī)院的一個護(hù)士帶來的，護(hù)士說病人是個乞丐，并且發(fā)現(xiàn)已有一段時間。女乞丐一直住在護(hù)士家附近街道的一個門道里，依靠鄰里和路人的施舍為生。

3.2.2.1 分層要求

不同層次的學(xué)生所需和所能完成的作業(yè)肯定是不一樣的，分層要求體現(xiàn)了教學(xué)的針對性，體現(xiàn)了因材施教。分層自主編制習(xí)題既讓學(xué)生能夠有向上一躍跳的挑戰(zhàn)樂趣，又不會讓學(xué)生感到超負(fù)荷難以達(dá)成。筆者根據(jù)高三課堂的時間和內(nèi)容，將學(xué)生自主編制作業(yè)的難度梯度分為兩層，結(jié)合高考考綱給出明確的等級要求。這樣既能體現(xiàn)思維的靈動之美，又能守住課堂的時間邊界，對于高三來說很重要。

3.2.2.2 講練一致

學(xué)生所編制的習(xí)題必須與教師的課堂教學(xué)保持一致。這樣的契合會使學(xué)生提前感知課堂教學(xué)方向和節(jié)奏的穩(wěn)定感，也會在心理上獲得成就感。經(jīng)常讓學(xué)生在課堂上體驗(yàn)成功，學(xué)生的自信心會逐漸增強(qiáng)，對習(xí)題會保有一份親切感，能夠主動快樂的去設(shè)計、去挖掘、去討論分享編制習(xí)題的感受。

3.2.3 三種主推題型

3.2.3.1 生活情境法

核心素養(yǎng)是學(xué)生在面對復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實(shí)生活情境時，運(yùn)用所學(xué)的知識、觀念、思想、方法，解決真實(shí)的問題所表現(xiàn)出來的解決能力與必備品格。所以，教師要把最真實(shí)的、原生態(tài)的學(xué)習(xí)還給學(xué)生本身，讓學(xué)生在課堂上有更多的機(jī)會直接面對現(xiàn)實(shí)生活與社會中的情境；真實(shí)的情境和文本能引導(dǎo)學(xué)生有更多的真實(shí)的思維介入，讓學(xué)生能夠進(jìn)行深入的思考、進(jìn)行真實(shí)性的學(xué)習(xí)。

如關(guān)于H7N9型禽流感，學(xué)生自主編制的生物學(xué)習(xí)題如下：

A． H7N9型禽流感病毒的細(xì)胞結(jié)構(gòu)微小獨(dú)特，易于侵入人體的宿主細(xì)胞

B． H7N9型禽流感患者常出現(xiàn)體溫升高的癥狀，這是大腦皮層的體溫調(diào)節(jié)中樞功能紊亂所致

C.H7N9型禽流感病毒侵入后，需要體液免疫和細(xì)胞免疫共同作用才能徹底清除該病毒，被H7N9型禽流感病毒侵染的靶細(xì)胞的清除，是通過細(xì)胞凋亡完成的。

D． 患者痊愈后，若再次感染該病毒，效應(yīng)B細(xì)胞會迅速識別并產(chǎn)生大量抗體消滅病毒

3.2.3.2 關(guān)鍵詞發(fā)散法

這是學(xué)生自主編制生物習(xí)題中的常用方法，這種命題方法的主要意圖是在激活學(xué)生的審題能力以及迅速將關(guān)鍵詞在教材中定位、擴(kuò)散的能力。

高中生物的核心概念有近80個。學(xué)生能不能將題干信息中的關(guān)鍵詞提煉出來？能不能抓住關(guān)鍵詞？能不能將關(guān)鍵詞迅速展開聯(lián)想，加以正確的篩選？關(guān)鍵詞發(fā)散法能幫助學(xué)生積極地突破。

如關(guān)于“蛋白質(zhì)”的內(nèi)容，學(xué)生如果將它鎖定在必修1的教材中，那么可以在元素組成、基本單位、形成方式、空間結(jié)構(gòu)、化學(xué)特性、合成途徑、實(shí)驗(yàn)鑒定以及生物膜系統(tǒng)、酶的作用與特性、細(xì)胞分化等方面進(jìn)行自主編題；如果將它鎖定在必修2的教材中，那么可以在染色體的組成、基因的表達(dá)、基因?qū)π誀畹目刂频确矫孢M(jìn)行自主編題；如果將它鎖定在必修3的教材中，那么可以在人體生命活動的調(diào)節(jié)（神經(jīng)、體液、免疫等）、植物的激素調(diào)節(jié)等方面進(jìn)行自主編題……

當(dāng)然，選修模塊中的基因工程、蛋白質(zhì)工、酶的研究與利用、血紅蛋白的提取和分離均是學(xué)生自主編制習(xí)題的好“食材”。

3.2.3.3 舊題出新法

以尊重學(xué)生發(fā)展規(guī)律和個體差異為出發(fā)點(diǎn)，舊題出新法要注意以下事項(xiàng)：

① 學(xué)生緊緊扣牢自己反復(fù)出錯的舊題，建立錯題集。教師引導(dǎo)學(xué)生將“此道”題歸納整理為“此類型”的題，圍繞相關(guān)的知識點(diǎn)建構(gòu)立體框架；

② 將題型進(jìn)行轉(zhuǎn)換，如正誤互改，變?yōu)檫x錯題或是選對題；單選與多選互改；客觀題與主觀題互改等。教師以改頭換面的方式，不僅沖擊這些知識體系的存在感，而且培養(yǎng)學(xué)生在遇到“熟題”的境況下，能夠從容地集中精力思考問題。

4 基于核心素養(yǎng)的學(xué)生自主編制習(xí)題的再認(rèn)識

4.1 核心素養(yǎng)需要教師的再學(xué)習(xí)

核心素養(yǎng)不是一個概念。學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教學(xué)的變革是緊密聯(lián)系在一起的。就如同佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ挕分械谋硎觯骸皩W(xué)習(xí)，是同客觀世界的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同自我的相遇與對話?！睂W(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)首先從教師的理論對話與孜孜以求開始。

教師是否具備相應(yīng)的專業(yè)素養(yǎng)決定著學(xué)校教育事業(yè)的成敗，提升教師專業(yè)素養(yǎng)是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。改變教師，才能夠改變當(dāng)前存在的“學(xué)科本位”和“知識本位”的現(xiàn)象。改變教師，才可以幫助學(xué)生明確未來的發(fā)展方向，激勵學(xué)生朝著學(xué)科素養(yǎng)的培育目標(biāo)不斷努力。

4.2 核心素養(yǎng)要真正關(guān)注學(xué)生學(xué)會了什么

在教學(xué)中，教師首先要關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)、如何理解。教師只有充分了解學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，才能充分尊重學(xué)生的習(xí)得特點(diǎn)，不嬌柔不造作。

反思現(xiàn)實(shí)的課堂習(xí)題教學(xué)，教師往往不是關(guān)注學(xué)生——這一受教育的對象本身，而是關(guān)注“學(xué)生”這一對象所附帶的某種可以量化的物質(zhì)——分?jǐn)?shù)。不少教師做了大量的教學(xué)研究，但只是為了怎么提高分?jǐn)?shù)。海量的真題、模擬題讓教師與學(xué)生都感到疲憊，“學(xué)科素養(yǎng)”當(dāng)然也是漸行漸遠(yuǎn)。學(xué)習(xí)的根本是啟迪和喚醒學(xué)生的興趣、情感、思維和品性。教師唯有真正關(guān)注學(xué)生學(xué)會了什么，才能從“認(rèn)知性素養(yǎng)”逐漸培育到“非認(rèn)知性素養(yǎng)”。

［1］ [日]佐藤學(xué).鐘啟泉譯.學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ抂M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：40，38.

［2］ 蔡德誠.科學(xué)精神和人文精神是科學(xué)文化素質(zhì)的核心[J]．中國社會科學(xué)院院報，2004(2)．

［3］ 蔣桂林.基于高中生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的生物學(xué)科素養(yǎng)的思考[J].中學(xué)生物學(xué)，2015，31(10).

文件編號：1003-7586(2017)10-0022-03