從“知識(shí)的傳授者”到“知識(shí)的共創(chuàng)者”

深圳市第三幼兒園從2011年至今經(jīng)歷了三個(gè)階段的課程變革：從綜合性主題活動(dòng)到項(xiàng)目教學(xué)，再到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。整個(gè)過(guò)程充分展現(xiàn)了幼兒園課程變革中教師角色的轉(zhuǎn)變。

在接觸項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之前，綜合性主題活動(dòng)一直是我園課程組織與實(shí)施的主要方式。所謂綜合性主題活動(dòng)，即指圍繞一個(gè)寬泛的話題或大的概念而開(kāi)展一組活動(dòng)，這些活動(dòng)涵蓋了五大領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

從2017年開(kāi)始，我們開(kāi)始將項(xiàng)目教學(xué)（Project Approach）運(yùn)用到幼兒園的課程實(shí)踐中。在這個(gè)階段，我園主要參考的是麗蓮·凱茲等人所提出的項(xiàng)目教學(xué)理論，采用“三階段、五特征”的范式來(lái)開(kāi)展項(xiàng)目活動(dòng)。所謂“三階段、五特征”即指將項(xiàng)目分為計(jì)劃與啟動(dòng)、展開(kāi)、總結(jié)與分享三個(gè)階段，每個(gè)階段又包含討論問(wèn)題、實(shí)地考察、調(diào)查研究、多元表征和分享展示這五個(gè)特征。（李敏誼，2020）項(xiàng)目教學(xué)理念的引入，讓教師們開(kāi)始傾聽(tīng)兒童的聲音，注重活動(dòng)的生成性。

從2018年開(kāi)始，我園開(kāi)始引入了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡(jiǎn)稱為“PBL”）的理念，突破“三階段、五特征”的范式，關(guān)注項(xiàng)目開(kāi)展過(guò)程中有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題、持續(xù)性的探究、真實(shí)性、學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)、反思、評(píng)估與修正，公開(kāi)展示等“黃金標(biāo)準(zhǔn)”（Gold Standard）。

從2020年開(kāi)始，我園又引入深度學(xué)習(xí)的理念，以強(qiáng)化項(xiàng)目式學(xué)習(xí)并重塑教師思維，幫助教師在學(xué)會(huì)傾聽(tīng)兒童、理解兒童的同時(shí)，提升其專(zhuān)業(yè)決策能力，最終實(shí)現(xiàn)“為理解而教”。

從“知識(shí)的傳授者”到“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”

根據(jù)綜合性主題活動(dòng)的定義，主題的存在其實(shí)是為幼兒廣泛運(yùn)用各種基本技能提供了理由。雖然綜合性主題活動(dòng)也強(qiáng)調(diào)多層次、多角度、跨學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)，但是教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)的時(shí)候，首先考慮的是在這個(gè)主題之下可以開(kāi)展的相關(guān)領(lǐng)域活動(dòng)是什么。因此，教師更看重的是“我要教什么”，依然將“教學(xué)者”的角色定位排在首位。受這一價(jià)值觀的影響，教師會(huì)事先設(shè)計(jì)好主題網(wǎng)絡(luò)圖，將自己認(rèn)為適合幼兒探究的“知識(shí)”計(jì)劃出來(lái)，形成相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。從積極的角度來(lái)看，綜合性主題活動(dòng)似乎讓我們看到了“有準(zhǔn)備的教師”，但卻忽略了一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題——這些知識(shí)真的是幼兒所需要的嗎？

如在開(kāi)展綜合主題活動(dòng)“西紅柿”的過(guò)程中，教師認(rèn)為幼兒應(yīng)該了解的內(nèi)容包括西紅柿的外型特征、生長(zhǎng)過(guò)程、營(yíng)養(yǎng)價(jià)值等，因此設(shè)計(jì)了如西紅柿分類(lèi)、西紅柿種植、西紅柿美食制作等系列活動(dòng)，并且保證這些活動(dòng)涵蓋五大領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。但是，幼兒想知道的關(guān)于西紅柿的問(wèn)題是這些嗎？開(kāi)展主題活動(dòng)“西紅柿”就一定要種植西紅柿嗎？如果不了解西紅柿的外型特征而是了解西紅柿的歷史可以嗎？一定要讓每個(gè)幼兒都愛(ài)上西紅柿美食嗎？……

基于這樣的困惑，我們引入了項(xiàng)目教學(xué)的理念，希望借由新理念的引入，啟發(fā)教師產(chǎn)生批判性反思。由于項(xiàng)目教學(xué)強(qiáng)調(diào)每個(gè)階段都包含討論問(wèn)題、實(shí)地考察、調(diào)查研究、多元表征和分享展示這五個(gè)特征，這樣會(huì)促使教師學(xué)會(huì)傾聽(tīng)幼兒的想法，和幼兒展開(kāi)多次討論，挖掘他們提出的問(wèn)題，提供支架鼓勵(lì)其展開(kāi)探究、尋找答案。也因?yàn)榇蟛糠只顒?dòng)均基于幼兒提出的問(wèn)題，原本以預(yù)設(shè)為主的活動(dòng)也慢慢變?yōu)榱艘陨蔀橹鞯幕顒?dòng)。

同樣是圍繞西紅柿開(kāi)展的活動(dòng)，在引入項(xiàng)目教學(xué)的概念后，教師嘗試追隨幼兒的興趣去拓展問(wèn)題，比如活動(dòng)緣起不再是為了幫助幼兒解決偏食問(wèn)題，而是幼兒自己發(fā)現(xiàn)不少食物里都有西紅柿，所以提出想要種植。幼兒從一開(kāi)始種植便遇到了大難題——西紅柿苗不長(zhǎng)高。教師抓住這個(gè)問(wèn)題，積極引發(fā)幼兒提出猜想、驗(yàn)證猜想，并最終找到問(wèn)題解決辦法。幼兒在嘗試了松土、施肥、換肥、除蟲(chóng)等多種方法后，終于種植成功。這個(gè)過(guò)程中，幼兒的探究看起來(lái)十分不順利，但他們不再是“提出問(wèn)題、獲得答案”蜻蜓點(diǎn)水式的探究，而是呈現(xiàn)“提出問(wèn)題、假設(shè)、驗(yàn)證、再次假設(shè)、再次驗(yàn)證……獲得答案”這樣的試誤式學(xué)習(xí)。教師不再主動(dòng)把自己知道的知識(shí)直接告訴幼兒，而是引發(fā)幼兒自主探究，進(jìn)而通過(guò)試誤的方式掌握一手資料。這就像杜威說(shuō)的，“沒(méi)有任何觀點(diǎn)可以作為觀點(diǎn)從一個(gè)人傳授給另一個(gè)人”。項(xiàng)目教學(xué)理念的引入幫助教師慢慢體會(huì)到從“知識(shí)的傳授者”到“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”的角色轉(zhuǎn)變。

從“掌握正確的教學(xué)方法”到“設(shè)計(jì)最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”

然而，隨著實(shí)踐的深入，我們發(fā)現(xiàn)“項(xiàng)目教學(xué)”雖然幫助教師實(shí)現(xiàn)了從“知識(shí)的傳授者”到“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”這一角色轉(zhuǎn)變，但在實(shí)踐過(guò)程中教師又陷入了新的困惑之中——“傾聽(tīng)兒童的聲音就是凡事聽(tīng)兒童的嗎？”“兒童提出的問(wèn)題都是有價(jià)值的嗎？”教師提出這樣的問(wèn)題，恰好反映了“項(xiàng)目教學(xué)”的不足之處。項(xiàng)目教學(xué)只是告訴了教師作為“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”正確的教學(xué)方法應(yīng)該是什么樣，更多的還是從“教學(xué)”的視角啟發(fā)教師，并未從“學(xué)習(xí)”的視角告訴教師什么樣的價(jià)值判斷是正確的、什么樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)才是最佳的。

基于此，我們又引入了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理念。事實(shí)上，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和項(xiàng)目教學(xué)有很大的相似之處，但項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”應(yīng)當(dāng)具備的特點(diǎn)：有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題、持續(xù)性的探究、真實(shí)性、學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)、反思、評(píng)估與修正、公開(kāi)展示。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)只提出了“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，并未對(duì)學(xué)習(xí)路徑提出要求，因此教師得以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，打破“三階段、五特征”的范式，探索多種可促成最佳學(xué)習(xí)體驗(yàn)的探究路徑。

在這個(gè)過(guò)程中，我們探索出了除“三階段、五特征”之外的分線索探究路徑，以及“診斷問(wèn)題——考察——計(jì)劃——行動(dòng)——評(píng)估反思”的行動(dòng)研究探究路徑。

其中，分線索探究路徑適用于班額較大且幼兒提出的問(wèn)題多為平行式問(wèn)題的情形，教師可以將幼兒分為幾個(gè)小組，圍繞幾個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)平行探究。比如，大班項(xiàng)目活動(dòng)“梅林水庫(kù)”中，幼兒第一次參觀水庫(kù)后就提出了很多富有探究性的問(wèn)題。為了滿足幼兒多方面的探究興趣，同時(shí)保證幼兒學(xué)習(xí)的深度，教師將這些問(wèn)題進(jìn)行了篩選與整理，分為三條線索，即水庫(kù)的構(gòu)造、水庫(kù)的作用、水庫(kù)與社區(qū)居民的關(guān)系，并將全班幼兒分為三個(gè)小組開(kāi)展探究活動(dòng)，每個(gè)小組會(huì)定期向其他小組的人分享探究成果。教師依然是基于幼兒的問(wèn)題來(lái)引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)，只是加入了教師自己的決策判斷，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了篩選，同時(shí)對(duì)探究路線進(jìn)行了巧妙設(shè)計(jì)。這樣既有教師的專(zhuān)業(yè)決策，也保留了兒童的聲音。

而行動(dòng)研究探究路徑適用于幼兒提出的問(wèn)題較為集中統(tǒng)一、且該問(wèn)題需經(jīng)過(guò)多輪探究才可獲得答案的情形。比如，在大班項(xiàng)目活動(dòng)“梅林一村的垃圾分類(lèi)”中，幼兒在參觀完梅林一村的垃圾分類(lèi)點(diǎn)后，提出的問(wèn)題意外地集中在一方面，即為什么社區(qū)的居民不能做好垃圾分類(lèi)。既然全班幼兒都對(duì)這一個(gè)問(wèn)題好奇，教師便決定“以小見(jiàn)大”，從一個(gè)問(wèn)題開(kāi)始深挖。幼兒們一致認(rèn)為社區(qū)居民做不好垃圾分類(lèi)是因?yàn)槔安粔蛐涯?，無(wú)法引起人們的重視，于是開(kāi)始了垃圾桶設(shè)計(jì)改造，改造之后投入社區(qū)試用，征得居民意見(jiàn)后再次改造，并加入了垃圾分類(lèi)順口溜，最后在社區(qū)舉辦了一場(chǎng)垃圾分類(lèi)宣傳會(huì)。

同樣是大班幼兒，項(xiàng)目活動(dòng)“梅林水庫(kù)”中教師采用了分線索的探究路徑，而“梅林一村的垃圾分類(lèi)”活動(dòng)中則采用了行動(dòng)研究的路徑。這是因?yàn)榱己玫膶W(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)“必須考慮目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征和具體情境”，這考驗(yàn)的是教師的價(jià)值判斷和專(zhuān)業(yè)決策能力。

從“幫助幼兒獲得知識(shí)”到“和幼兒一起創(chuàng)造知識(shí)”

項(xiàng)目教學(xué)的引入幫助教師實(shí)現(xiàn)了從“知識(shí)的傳授者”到“學(xué)習(xí)的引發(fā)者”的轉(zhuǎn)變，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)又幫助教師逐漸體會(huì)到了專(zhuān)業(yè)決策以及最佳學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要性，而深度學(xué)習(xí)概念的引入則改變了教師對(duì)“知識(shí)”本身的認(rèn)知。項(xiàng)目教學(xué)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)這兩個(gè)概念指向的是具體的教學(xué)方法，而深度學(xué)習(xí)指向的則是教學(xué)目的。

如果說(shuō)項(xiàng)目教學(xué)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在方法論層面為教師提供了抓手，那么深度學(xué)習(xí)則是在認(rèn)識(shí)論層面改變教師的思維方式。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，項(xiàng)目教學(xué)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)都在告訴教師如何用更好的教學(xué)方式幫助幼兒獲得已有知識(shí)，深度學(xué)習(xí)則對(duì)教師提出了更高的要求——和幼兒一起創(chuàng)造知識(shí)。

具體而言便是和幼兒一起探索概念性知識(shí)和問(wèn)題，凡事追問(wèn)“為什么”，而非簡(jiǎn)單的“是什么”和“怎么做”。比如，在接觸深度學(xué)習(xí)之前，教師在開(kāi)展項(xiàng)目活動(dòng)“機(jī)器人”的時(shí)候更關(guān)注的是“生活中有哪些機(jī)器人”“機(jī)器人的工作原理什么”“如何制作會(huì)動(dòng)的機(jī)器人”等問(wèn)題。很顯然，教師的關(guān)注點(diǎn)聚焦于如何幫助幼兒獲得成人已經(jīng)總結(jié)出的知識(shí)。但教師在接觸深度學(xué)習(xí)之后，其關(guān)注重點(diǎn)則變?yōu)榱藢?duì)人工智能存在價(jià)值的探討——“為什么我們的生活中出現(xiàn)了越來(lái)越多的機(jī)器人？”“原本從事這些工作的人會(huì)去哪里？”“未來(lái)社會(huì)會(huì)變成什么樣？”我們可以看到，深度學(xué)習(xí)理念的引入幫助教師將過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，讓他們意識(shí)到兒童不僅僅是獲得成人已經(jīng)總結(jié)出的知識(shí)，他們是在和成人一起創(chuàng)造新的知識(shí)。而這才是真正面向未來(lái)的學(xué)習(xí)。

再比如項(xiàng)目活動(dòng)“垃圾分類(lèi)”中，在沒(méi)有接觸深度學(xué)習(xí)這一概念之前，教師的關(guān)注重點(diǎn)是讓幼兒學(xué)會(huì)如何進(jìn)行垃圾分類(lèi)，也許會(huì)設(shè)計(jì)多項(xiàng)囊括科學(xué)、社會(huì)、語(yǔ)言、藝術(shù)等領(lǐng)域的活動(dòng)。學(xué)習(xí)垃圾分類(lèi)的知識(shí)沒(méi)有錯(cuò)，但這并不是教學(xué)的最終目的。最終目的應(yīng)該是啟發(fā)幼兒思考我們?yōu)槭裁匆M(jìn)行垃圾分類(lèi)，如果不分類(lèi)會(huì)有什么危害，為了讓現(xiàn)有的垃圾分類(lèi)工作做得更好，我們還可以做出哪些改變，我們做出的這些改變是否真地奏效等等。

伴隨幼兒園課程改革的深入，教師應(yīng)該不斷學(xué)習(xí)和幼兒一起站在更高的角度更深入地看待真實(shí)世界中的問(wèn)題。所謂透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，只有觸及事物本質(zhì)，才有可能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共創(chuàng)，真正實(shí)現(xiàn)變革性行動(dòng)，培養(yǎng)的幼兒才真的是面向未來(lái)的人才。

本文系廣東省學(xué)前教育“新課程”科學(xué)保教示范項(xiàng)目“幼兒園可持續(xù)發(fā)展教育課程”（項(xiàng)目編號(hào)2020XQXKCB07）階段性研究成果之一。

主要參考文獻(xiàn)

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