班本課程的實踐經(jīng)驗

【摘要】課程班本化是以班級為基點的課程實施過程，是從本班幼兒和教師的實際出發(fā)，充分利用幼兒園和班級的各種資源，切實關注班級生態(tài)，并以教師為主體主動建構的科學、高效的課程。班本課程的課程落點要適宜，班本課程環(huán)境要多樣，班本課程行進要漸進。班本課程資源的構建有利于教師、幼兒、家庭共同整合資源，形成“多軌同步、同生共進”的動態(tài)交互式共同體成長發(fā)展模式，從而營造良好的園內(nèi)外和諧氛圍。

【關鍵詞】班本課程;課程構建;實踐經(jīng)驗

一、前言

班級是幼兒園進行教育教學和管理的基本單位，是教師課程設計的來源和課程實施的現(xiàn)實基地，是家長了解幼兒、與教師溝通的途徑。課程班本化是以班級為基點的課程實施過程。虞永平教授一再強調(diào)幼兒園課程建設與實施的實際基礎是班級，課程的研究和實踐也應以班級為基點。班級是幼兒一日生活的真實所在，沒有班級則幼兒園課程將空無所依。以班級為基點來建設的課程應是以國家法規(guī)為依據(jù)，參照幼兒園課程發(fā)展的基本思想，從本班幼兒和教師的實際出發(fā)，充分利用幼兒園和班級的各種資源，切實關注班級生態(tài)，并以教師為主體主動建構的科學、高效的課程。所謂科學，就是以班級為基點的課程不是想當然或隨心所欲的，而是應遵循幼兒發(fā)展的基本規(guī)律和幼兒教育的規(guī)律，是最適宜幼兒發(fā)展的課程;所謂高效，是指以班級為基點的課程在促進幼兒發(fā)展及教師和家長的合作中具有更為顯著的成效[1]。

隨著課程游戲化的推進，“賦權”是課程改革的共同趨勢，其極大地調(diào)動了教師和幼兒主動建構課程的積極性，也給他們留下了課程開發(fā)的空間。幼兒課程的主體性體現(xiàn)在課程實踐中的幼兒自我意識。幼兒在積極、主動建立與他人聯(lián)系的過程中，感受并反思自身的發(fā)現(xiàn)，從而將自身的已有經(jīng)驗和新經(jīng)驗整合，實現(xiàn)認知經(jīng)驗水平的提高。教師只有采用兒童的視角，才能感受兒童的需要，只有自然地回應兒童的行動，才能使兒童主體與教師主體在以知識的探究和建構為目的的實踐活動中，不斷得到滋養(yǎng)和提升[2]。2017年下半年，筆者所在園就給予教師彈性的空間和時間。教師開始嘗試班本課程的構建，通過優(yōu)秀同行的經(jīng)驗介紹和對專業(yè)書籍的閱讀等多種研修，教師的教育理念在教育行為中悄然發(fā)生著變化。下面，筆者以小班“下雨，我們出去玩”為例，分享班本課程的實踐經(jīng)驗。

9月剛開學，幼兒園迎來了一群可愛的小寶貝，然而，環(huán)境的變化使幼兒產(chǎn)生了入園焦慮。年輕的蔡老師為了緩解幼兒的焦慮情緒，將幼兒從密閉的教室?guī)У搅碎_闊的操場，琳瑯滿目的玩具，草坪、小山坡、隧道等層次分明的地形讓幼兒緩解了離別的情緒，開始奔跑、歡笑，即使不是馬上融入活動的幼兒也是一個好奇的旁觀者，暫時忘記了哭泣。正當蔡老師為找到大自然這個教室洋洋自得時，早晨的一場雨打亂了她的計劃。下雨了，蔡老師收拾玩具，準備帶幼兒回教室，可是來自自然情景下幼兒的詢問：“下雨天，為什么不能出去玩？”激發(fā)了蔡老師的童心。兒童的興趣是生成課程最重要的來源，在高瞻教學法中，教學計劃開始于教師對幼兒特殊興趣的觀察，生成課程始于對兒童的“閱讀”。通過與幼兒的對話，教師捕捉到了生成活動的契機，孕育了班本課程“下雨，我們出去玩”。

于是，蔡老師發(fā)起對她的班本課程的審議。課程審議是一個集理論和實踐雙重價值為一體的問題解決的決策生成過程。課程審議是反思性班本課程實踐的重要環(huán)節(jié)。開展課程審議旨在提升教師群體的反思能力，促成有效教學行為的選擇。教師的實踐反思能力既體現(xiàn)在班本實踐“現(xiàn)場決策的反思”能力中，又體現(xiàn)在對課程的審議中。在課程初審議—課程中審議—課程終審議一系列活動后，蔡老師最終和幼兒構建了以下的課程脈絡圖（見圖1）。從課程的整體構架上我們可以看到實施過程中教師的課程落點和行進途徑。觀察幼兒的行為是教師生成課程的前提，我們在觀察的基礎上開展反思與對話，結(jié)合小班幼兒的年齡特點，以及高瞻教學法中關于幼兒觀察的核心經(jīng)驗，計劃下一步的觀察內(nèi)容。另外，我們還收集幼兒行為的相關信息，并記錄在思維導圖的各個分支上，以便預設主題活動內(nèi)容，預測幼兒對雨天活動的興趣。

我們努力尋求專業(yè)對話的機會，傾聽其他教師的想法，通過相關的學習故事、孩子的作品、反思筆記等，在具體的情境中開展頭腦風暴，在課程實施過程中不斷地與兒童協(xié)商，豐富調(diào)整主題網(wǎng)絡，使課程有更多發(fā)展的可能性。教師提供的課程環(huán)境不同，有可能引發(fā)幼兒不同水平的活動，影響幼兒活動的持續(xù)性和投入度，甚至影響幼兒在活動中的主動性和創(chuàng)造性。因此，以班級為基點的課程建設，對特定班級的教師來說，意味著可以從中不斷生成適合自己班級實際的課程活動。課程審議是教師的修行，在審議中蔡教師守住兒童這一原點，分析價值，統(tǒng)整資源，架構主題，付諸實踐，用一種反思性智慧照見教育中的自己，實現(xiàn)了自我成長。

二、課程落點的適宜性—孩子在班本課程中“遇見小別離，收獲小歡喜”

其實課程就是三個故事的循環(huán)：第一，了解幼兒的古老故事—幼兒的原有經(jīng)驗;第二，呈現(xiàn)現(xiàn)代的故事—選擇并實施能促進幼兒發(fā)展的課程;第三，成為幼兒的個人故事。蔡老師本學期迎來的是一批新生，面對幼兒焦慮的目光，蔡老師選擇將他們帶出比較封閉的教室來緩解幼兒的離別情緒。在雨天說來就來的9月，幼兒在園區(qū)山坡、長廊、桃樹下恣意地在雨中奔跑。在課程中，幼兒從喜歡下雨天到喜歡幼兒園的雨天，再到喜歡雨天的幼兒園，從抗拒上幼兒園到喜歡幼兒園，幼兒的愿望、收獲、成長在班本課程的照射下清晰可見，新入園的幼兒在課程中“遇見小別離，收獲小歡喜”。

一是“約或不約”是幼兒權利的體現(xiàn)?！坝晏炖锏难b備”是教師提供的支架，“水坑里的探索游戲”“混齡水漬建構”“管道大探秘”……這些活動是班本課程中教師和幼兒兩個主構者一路探索的精彩。

二是在親歷中享受雨天樂趣。教師把幼兒看作有能力的學習者，幼兒們創(chuàng)造性地打破成人的固有思維，尋找別樣的雨具。幼兒找來水杯、鍋子、海綿、篩子等收集雨水，在是否能收集雨水的問題解決中實現(xiàn)了經(jīng)驗的獲得。

三是在探索中發(fā)現(xiàn)雨中秘密。“七彩水坑”

“小紙船漂流記”“小雨滴會唱歌”“雨天里的動物朋友”等活動，有時由幼兒發(fā)起，有時由教師發(fā)起。如雨后操場留下的水漬引起了幼兒的好奇，有的說是鱷魚，有的說是怪獸，教師便為幼兒提供一支粉筆，讓其找一找、畫一畫，一個個小動物在幼兒的畫筆下誕生了，無論這些作品看起來多么“隨意”，教師都給予了充分的尊重與肯定。

通過班本課程的構建，教師將幼兒的生活感受、知識經(jīng)驗、興趣愛好和能力發(fā)展作為課程設計和實施的出發(fā)點和落腳點，能為幼兒營造良好、輕松、自由的體驗氛圍，使幼兒大膽地與教師交流，表達自己的需求，促進幼兒認知、情感、能力和社會性各方面的發(fā)展。班本課程實踐本質(zhì)上是教與學的動態(tài)過程，是師幼間的合作性經(jīng)驗。班本課程以班級主題活動的形式開展，主題來源于幼兒的生活經(jīng)驗。教師應在協(xié)調(diào)好幼兒發(fā)展需要的多方面關系的同時，尊重幼兒的個性和發(fā)展特點，對課程內(nèi)容做出選擇，篩選資源，并組織相應的教學活動助力幼兒學習。這樣的教與學的過程也是師幼合作性經(jīng)驗的形成過程[3]。

三、課程環(huán)境的多樣性—靜態(tài)的課程，動態(tài)化的過程

第一，課程主題墻、課程書等環(huán)境的創(chuàng)設讓課程有跡可循。它們在潛移默化間喚起幼兒的記憶，打破已有的經(jīng)驗，重構新的認知，在與幼兒的互動中，課程環(huán)境表現(xiàn)了“內(nèi)在的生命力”。

第二，區(qū)域環(huán)境就是課程的小小資源庫。小雨靴、雨傘、雨披，開放的環(huán)境，在室內(nèi)也能喚起幼兒雨天的經(jīng)驗，激發(fā)幼兒通過繪畫、歌唱、舞蹈、語言等形式進行多元化的表征。

家長、社區(qū)、園區(qū)裹挾而來，創(chuàng)建生態(tài)課程。任何課程要能夠發(fā)揮其效能，都必須經(jīng)過教師的運作和孩子經(jīng)驗的建構。因此，在班本課程開發(fā)過程中，教師必須立足幼兒（與家長）的個性特長，讓他們成為班本課程開發(fā)的直接參與者，以保證班本課程開發(fā)的個性化。被真課程吸引的肯定不僅是幼兒，“我想讓我的寶貝到那里去旅行”，小水坑旁的一個幼兒的自言自語將家長裹挾入課程。一個家長提議：為孩子提供水管，讓他們自由在場地上搭建，實現(xiàn)夢想。他的建議得到多數(shù)家長的響應，園區(qū)提供場地，社區(qū)成為課程的大環(huán)境，班級中的教師、幼兒及其家長都是課程資源的開發(fā)者、創(chuàng)造者，推動了課程的發(fā)展。

課程資源是指為班本課程所涵蓋的所有文化、物質(zhì)環(huán)境，課程資源反映了兒童與教師的關系，是反思性班本課程建構的必要條件。課程資源的選擇遵循發(fā)展適宜性環(huán)境創(chuàng)設原則，在幼兒自我、教師自我、課程資源融合的教與學過程中，幼兒學會學習。教師在對班本課程資源的構建中，增加了自身與幼兒周圍環(huán)境的互動，深化了對課程資源的認識，提高了課程開發(fā)的意識和實踐參與能力，促進了教師角色和工作方式的轉(zhuǎn)變，提高了課程研究的能力，為專業(yè)成長提供了動力和方向?？茖W有效的材料投放原則注重材料與人接觸時表現(xiàn)的“內(nèi)在生命”。在傳統(tǒng)的課程觀念中，家長只是被動地提供課程資源，但是在班本課程中，家長是教師課程資源開發(fā)利用的重要合作者，為班級課程建設提供重要資源，班本課程成為家長參與幼兒園教育的新途徑和新方式。班本課程資源的構建有利于教師、幼兒、家庭共同整合資源，形成“多軌同步、同生共進”的動態(tài)交互式共同體成長發(fā)展模式，營造良好的園內(nèi)外和諧氛圍[4]。

四、課程行進的漸進性—教師在且行且思過程中完善課程脈絡

反觀本次班本課程脈絡，單箭頭是教師預設，幼兒選擇的活動，雙箭頭是幼兒自己生成的活動。在教師主導及幼兒主導的活動不斷轉(zhuǎn)換中，在多次課程審議后，不斷篩選資源并組織相應的活動“鷹架”于兒童的學習。這樣的教與學的過程也是師幼合作性經(jīng)驗的形成過程。

從整個班本課程中我們看到教師的智慧：知幼兒—知所有幼兒—敏感的心靈—保存童趣的心靈—愿意不斷反思的心靈。課程發(fā)展有很大的不確定性，在課程實施中，幼兒從玩雨天里的水坑游戲到萌發(fā)尋找更多小水坑的愿望，從“接接雨娃娃”又轉(zhuǎn)向探索、發(fā)現(xiàn)“可以接到更多水的地方”，興趣的轉(zhuǎn)向恰恰是課程生成的契機。教師根據(jù)觀察到的情況，及時轉(zhuǎn)變思路，對課程計劃進行調(diào)整，滿足幼兒的探究欲望，引導幼兒獲得直接的生活經(jīng)驗。課程目標隨著活動的生成和不斷深入逐漸豐富起來。教師的自我反思是一種自我剖析，是立足實踐課程對自身教育活動進行解析和修正并不斷完善的過程。教師在班本課程的構建中逐漸重視自我反思的價值，提高了自我反思的意識，以課程活動開展的目的、內(nèi)容、形式和達到的效果為反思內(nèi)容，對自身課程設計的來源、內(nèi)容、實施和所產(chǎn)生的效果進行分析和審思，并積極主動地與其他教師、課程研發(fā)組長交流討論，及時解決問題。在反思交流討論的過程中，教師提高了發(fā)現(xiàn)問題的意識和反思總結(jié)的能力，拓展了班本課程構建的知識和技能。

五、結(jié)語

班本課程的出現(xiàn)賦予教師權利，教師構建班本課程是享受、使用權利的體現(xiàn)，本次班本課程把課程的頂層設計與基層探索實現(xiàn)了有效的嫁接，沉浸性教研帶給年輕老師拔節(jié)式的成長。蔡老師閱讀米歇爾·格雷夫斯的《理想的教學點子—以幼兒興趣為中心做計劃》這本書，跟隨著米歇爾·格雷夫斯的敘述“走進”唐納德的游戲活動，去“傾聽”布萊登與老師的對話，懷著疑惑“見證”彼得老師對喬納“不折不扣地接納”時，她便已經(jīng)做好和幼兒真誠對話的準備。我們既要看到專業(yè)書籍對教師專業(yè)成長的引領，又要看到日常工作中的準備和積淀的價值。蔡老師開始了由課程的實施者到課程的推進者的華麗轉(zhuǎn)身，在課程游戲化的推動下，幼兒必將成為主動的探索者和學習者，這是班本課程的真正魅力所在。

【參考文獻】

[1]虞永平.以班級為基點的幼兒園課程建設[J].早期教育，2005（05）：6-8.

[2]陳東梅，牟映雪.幼兒園班本課程的內(nèi)涵價值與建構[J].早期教育（教科研版），2017（06）：36-38.

[3]成尚榮.班本課程的存在價值、準確定位與合理開發(fā)[J].中小學管理，2014（11）：4-7.

[4]李雪.幼兒園反思性班本課程的建構[J].廣西教育，2018（41）：58-59.

作者簡介：張慧煒（1977.04—），江蘇省南通市市級機關第一幼兒園，幼兒園高級教師，教玩具獲國家二等獎。