構(gòu)建多元合作學習模式，促進教師專業(yè)成長

楊梅芳

[摘 要]教師的合作學習為教師的專業(yè)發(fā)展提供了平臺，是教師成長的助推器。合作交流不僅僅是一種學習方式，更是一種教育理念。然而在當前大家往往更加關(guān)注老師與學生之間的交流，或者是學生與學生的交流，忽略教師之間的合作學習。而且教師合作學習還存在著學習環(huán)境孤立、學習活動形式化、學習過程結(jié)構(gòu)化、組織方法模式化等問題，對教師能力發(fā)展和教學水平提高造成了不利影響。文章擬從教師專業(yè)成長的角度出發(fā)，剖析合作學習的現(xiàn)狀，基于現(xiàn)有的實證研究構(gòu)建促進教師合作學習的策略，并面向合作學習的具體實踐提出應當注意的要點。

[關(guān)鍵詞]合作學習;專業(yè)成長;多元合作

教師學習是教師職業(yè)生命的支撐，是教師專業(yè)化道路上的必經(jīng)之路。但在學習中，教師并非孤立和封閉的，教師的專業(yè)發(fā)展，一定程度上依賴與同伴教師的合作學習。所謂教師合作學習就是指以同所學校的教師為主，以小組為基本的組織形式，小組內(nèi)的教師互為資源，相互合作，以促進教師自己和所屬小組教師專業(yè)學習與專業(yè)成長的一種專業(yè)發(fā)展過程。教師的合作學習為教師的專業(yè)發(fā)展提供了平臺，已經(jīng)成為當代教師自身發(fā)展的必經(jīng)之路。

一、當前幼兒園教師合作學習的現(xiàn)狀

多年來越來越重視教師之間的合作學習，幼兒園教師之間的合作學習，雖然取得了一定的成效，但是通過前期關(guān)于教師合作學習的問卷調(diào)查、訪談、效果分析，也存在諸多問題。

（一）學習環(huán)境孤立

幼兒園教師專業(yè)個人主義取向下教師孤立問題，首先是因為幼兒園教師專業(yè)環(huán)境相對比較封閉，與外界的聯(lián)系較少，本專業(yè)內(nèi)的研討和學習比較多，與跨行跨界的專業(yè)交叉比較少。其次幼兒園是按班級分配人員機制，使得幼兒園教師以班級為單位，各自為陣，缺乏跨班、跨年段、跨學科的經(jīng)常性交流，相對比較封閉。最后是多數(shù)教師認為學習是自己事情，在思想上沒有樹立合作學習的意識，沒有樹立長遠的終身學習的意識和目標，使得觀念更加封閉，在行動上也缺乏合作學習的內(nèi)驅(qū)力和積極性。

（二）學習活動形式化

幼兒園各項工作任務繁多，多數(shù)教師的學習是基于幼兒園布置的培訓、學習任務。為了完成領(lǐng)導布置的任務而進行的學習，無法滿足自身成長的需要，這樣的學習大多流于形式，這些學習無法滿足教師真正改進教育實踐的需要，無法提升教師專業(yè)自我發(fā)展的需要，容易產(chǎn)生疲勞，使教師失去學習的熱情，同時也使幼兒園的合作學習效力低下。

（三）學習過程僵化

教師合作學習過程僵化，表現(xiàn)在教師的學習一般是由學校管理者或者骨干教師主持，在活動中，常常是以主持人的意見為準，其余教師沒有積極參與思考和研討，活動過程容易出現(xiàn)“一言堂”現(xiàn)象。活動過程一成不變，基本上是：拋出問題——討論——主持人小結(jié)，在活動過程中，教師看似參與了教研活動，但是常常是“合坐”，而非合作，活動注重流程，教師參與度較低，缺乏創(chuàng)新和思維的碰撞，使得教師的合作學習變得僵化，缺乏活力和吸引力。

（四）組織方式單一化

主要表現(xiàn)在學習內(nèi)容的選擇比較單一，大多數(shù)是理論的講授、優(yōu)秀經(jīng)驗分享、優(yōu)秀案例學習等，內(nèi)容指向以理論及別人的優(yōu)秀經(jīng)驗為主?；谟變簣@教育實踐中產(chǎn)生的問題，幼兒行為與發(fā)展分析以及解決問題的策略這樣的內(nèi)容較少，使得教師在合作學習的過程中，理論與實踐脫節(jié)，解決實際問題的思想碰撞內(nèi)容少。其次是學習的時間比較統(tǒng)一，比如教師固定每周二進行合作學習、教研活動，使得有一些內(nèi)容沒能及時進行梳理。最后是合作學習成員相對固定，如大多數(shù)是同質(zhì)合作、異質(zhì)合作學習較少，又或者大多是以年齡段為單位進行的合作學習。人員的相對固定不利于讓更多的教師參與進來，更多的思想火花進行互相碰撞，也不利于根據(jù)不同的內(nèi)容體現(xiàn)不同的人員優(yōu)勢。組織方式單一、固化，缺乏創(chuàng)新，這樣造成了教師參與學習的吸引力變?nèi)?，學習效率低下。

二、促進幼兒園教師合作學習的策略 ——構(gòu)建多元合作學習模式

基于教師合作學習的現(xiàn)狀，通過調(diào)整合作學習的策略，構(gòu)建多元合作學習的模式，可以促使教師在合作學習的過程中發(fā)揮主體性、積極性、主動性，讓每位教師都成為合作學習的主體，讓合作學習真正成為教師專業(yè)成長的階梯。

（一）教研組——指向課題研究的合作學習模式

課題研究已經(jīng)成為幼兒園教師專業(yè)化成長的必經(jīng)之路，幼兒園的課題研究大多數(shù)是以行動研究為主，以班級為單位，在研究的過程中，常常會出現(xiàn)各自為戰(zhàn)，各自研究的現(xiàn)象。根據(jù)課題研究的內(nèi)容進行的組合模式，很大程度上解決了這一問題。教師在進行課題研究的過程中，通過團隊進行合作學習，共同研究。在課題研究的初期，合作學習的關(guān)鍵是“共商”，內(nèi)容主要有：文獻資料的學習，專業(yè)書籍的導讀、課題思路、問卷的設計等等。課題研究中期，則合作學習的重點是“反思”，通過小組反思，共同梳理實踐過程中出現(xiàn)的一些個性和共性的問題，尋找解決問題的策略以及進行研究進程的調(diào)整。在研究的后期，教師的合作學習側(cè)重的是“共享”，共享科研成果，如共享各個班級課題研究的收獲、成果，對于課題成果的梳理、課題成果的匯報形式、匯報內(nèi)容等，在共享的基礎上，讓科研成果輻射到更多教師，實現(xiàn)在研究中成長，在實踐中提升。

（二）學科組——指向?qū)I(yè)特長的合作學習模式

根據(jù)那些在某個學科具有特長的，或者對某個學科領(lǐng)域的研究比較感興趣的教師，進行學科組合，比如：美術(shù)組、音樂組、社會學科組等等。因為有著共同的興趣愛好、共同的研究領(lǐng)域，這樣的合作學習組合模式，使學習更具專業(yè)化，也更能凸顯領(lǐng)域特征，通過共同學習、挖掘該領(lǐng)域的共性。在某個領(lǐng)域中有研究專長的教師們一般包括研究型教師、骨干教師、新手教師，同一學科中不同能力水平的教師在一起，會起到優(yōu)勢互補的效果，研究型教師有豐富的理論經(jīng)驗、骨干型教師富有實踐經(jīng)驗、而新手型教師則富有創(chuàng)新精神，她們之間的合作會對該領(lǐng)域的教育教學活動起到很好的引領(lǐng)作用。學科組的合作內(nèi)容更多趨向的是集體備課，一課多研、同課異構(gòu)等，針對同一學科、同一領(lǐng)域的活動課程深入探討、反復研習等，凸顯領(lǐng)域特點和領(lǐng)域?qū)I(yè)的核心價值，對其他教師能起到很好的示范輻射、專業(yè)引領(lǐng)作用。

（三）年齡組——指向共同對象的合作學習模式

年齡組是幼兒園比較常見的一種團隊組合模式，一般按孩子的年齡劃分為：小班年齡段、中班年齡段、大班年齡段，這樣分組的意義在于能基于對孩子年齡特點、發(fā)展特點的基礎上進行教研，教研的內(nèi)容主要指向孩子行為和發(fā)展的觀察與分析，如文本案例分析、視頻案例分析、學習故事分享、教育敘事、教育教學反思等內(nèi)容。如視頻案例的分析，由一位教師展示自己在教育過程中拍攝的孩子活動片段，小組成員合作進行幼兒行為分析，該教師根據(jù)小組成員意見、分析結(jié)果和支持策略整理成文章，最后再進行小組內(nèi)的分享。這里既有集體合作的結(jié)果也有個人領(lǐng)悟的過程。通過個人到集體，再從集體到個人。個人內(nèi)化與集體合作的過程互為轉(zhuǎn)換，互相作用，促進教師的專業(yè)成長。每一次由不同的教師提供視頻，也由不同的教師輪流主持，這讓小組成員之間的關(guān)系更加平等、和諧，每位成員之間互相尊重，共同成長。

（四）整合組——指向特定任務的合作學習模式

整合式的合作學習組合模式，比較自由和靈活，是指根據(jù)特定的任務，教師根據(jù)各自的特長、主動報名，合理分工、合作、學習的一種組合方式。一方面，整合式的合作學習模式有助于搭建更具針對性的學習平臺，通過臨時組建學習小組來實現(xiàn)任務導向型的學習目標。

實踐是一切教育理論和教學工作的落腳點。教師學習的目的是為了更好地進行教學實踐，所以在教師進行有效的合作學習之后，應該把我們的學習成果延伸到教育實踐中去，并在實踐中去發(fā)現(xiàn)新的問題，把實踐中的案例、觀察到的現(xiàn)象再次提升為我們新一輪學習的素材。讓學習走進實踐、走進課堂，讓實踐來檢驗教師合作學習的成果。使得教師的合作學習，從信息分享、活動推薦，走向能力建設，走向問題探討，全面提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

本文系2020年莆田市“十三五”名園長專項課題《基于教師合作學習提升園本教研有效性的策略研究》（項目編號：PTMYZ2020012）、福建省“十三五”幼兒園名師名園長培養(yǎng)工程科研項目（課題編號2020myzhb022）的研究成果。

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（責任編輯 史玉英）