積極心理學(xué)視角下 中小學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)策略

曾盼盼

[摘? ?要]積極心理學(xué)的研究成果為教育者在學(xué)校情境下培養(yǎng)學(xué)生的良好心理品質(zhì)提供了重要啟示。中小學(xué)?？梢哉n程干預(yù)和日常行為管理為主要途徑來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，同時(shí)為學(xué)生提供基本心理需要的支持，以激發(fā)學(xué)生自我完善的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，助力學(xué)生形成穩(wěn)定的積極心理品質(zhì)，進(jìn)而建構(gòu)美德。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)生;積極心理品質(zhì);培養(yǎng)策略

積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，是學(xué)校德育和心理健康教育的核心內(nèi)容之一，對(duì)于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)具有非常重要的意義。在21世紀(jì)席卷全球的積極心理學(xué)思潮中，產(chǎn)生了關(guān)于積極心理品質(zhì)的內(nèi)容、評(píng)估和培養(yǎng)的大量實(shí)證研究。在此，將基于積極心理學(xué)對(duì)積極心理品質(zhì)的研究，并結(jié)合中小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和我國(guó)中小學(xué)校的教育實(shí)踐，提出中小學(xué)生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的行動(dòng)策略。

一、什么是積極心理品質(zhì)

20世紀(jì)末，積極心理學(xué)之父——馬丁·塞里格曼（Martin Seligman）與美國(guó)著名人格心理學(xué)家克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）一起，聯(lián)合數(shù)十位科學(xué)家，研究了整個(gè)世界橫跨3000年歷史的各種不同文化后，歸納出世界上所有文化都支持和認(rèn)可的6種美德（values）：智慧、勇氣、仁愛、公正、節(jié)制、超越，其中每種美德由若干可測(cè)量、可習(xí)得的積極心理品質(zhì)（character strengths）——從個(gè)體的認(rèn)知、情感和行為中表現(xiàn)出來(lái)的具有道德意味的一組積極人格特質(zhì)構(gòu)成（見表1）。積極心理品質(zhì)既是美德的成分，也是解釋美德構(gòu)成的過程或機(jī)制，是獲得美德的途徑[1]?；谠撗芯?，學(xué)者們開發(fā)了適用于多種不同群體、情境和文化背景等的積極心理品質(zhì)評(píng)估工具，并深入探究了積極心理品質(zhì)與身心健康的關(guān)系。經(jīng)過十幾年的探索，積極心理品質(zhì)理論的應(yīng)用價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義受到各領(lǐng)域?qū)W者的認(rèn)可，其中包括諸如積極心理品質(zhì)能夠增強(qiáng)一個(gè)人在面臨逆境時(shí)的復(fù)原力，減少壓力感，增強(qiáng)自尊和自信，提高生活滿意度和主觀幸福感[2][3][4]。

二、中小學(xué)生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的途徑

1.通過課程干預(yù)培養(yǎng)積極心理品質(zhì)

在中小學(xué)校，培養(yǎng)積極心理品質(zhì)最為直接和顯性的途徑是開發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施相應(yīng)的課程。國(guó)內(nèi)外大量的實(shí)證研究證明，塞里格曼等積極心理學(xué)家所設(shè)計(jì)的“認(rèn)識(shí)—探索—運(yùn)用”心理干預(yù)模型（Aware-Explore-Apply Model）是一種很有效的培養(yǎng)模型[5]，可作為學(xué)校積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)的依據(jù)和框架。在該模型中，“認(rèn)識(shí)”是指幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)積極心理品質(zhì)及識(shí)別自己現(xiàn)有的品質(zhì);“探索”是指幫助學(xué)生深入發(fā)掘自己的積極心理品質(zhì)，并找出自己的首要品質(zhì);“運(yùn)用”是指幫助學(xué)生制定在生活中運(yùn)用積極心理品質(zhì)的目標(biāo)和計(jì)劃，并推動(dòng)學(xué)生在不同的環(huán)境中去運(yùn)用自己的品質(zhì)[6]。

以該模型為基礎(chǔ)所設(shè)計(jì)的課程活動(dòng)中，最具代表性的是何敏賢等學(xué)者所建議的4項(xiàng)環(huán)環(huán)相扣的體驗(yàn)和練習(xí)活動(dòng)[7]?；顒?dòng)一“你的積極心理品質(zhì)是什么”，通過測(cè)量工具幫助學(xué)生了解積極心理品質(zhì)的知識(shí)并識(shí)別自身的品質(zhì);活動(dòng)二“我的最佳狀態(tài)”，通過引導(dǎo)學(xué)生回憶和談?wù)撛?jīng)有過的“最佳狀態(tài)”以及對(duì)當(dāng)時(shí)事件、情境的思考和分析，發(fā)現(xiàn)自身未曾覺察但已在潛移默化地影響自己的個(gè)人品質(zhì);活動(dòng)三“積極心理品質(zhì)活動(dòng)建議清單”，為學(xué)生提供一些具體的運(yùn)用積極心理品質(zhì)的活動(dòng)建議，旨在幫助學(xué)生更好地理解這些心理品質(zhì)的本質(zhì)，同時(shí)清晰地指導(dǎo)學(xué)生在具體生活情境中的運(yùn)用;活動(dòng)四“以全新的方法運(yùn)用積極心理品質(zhì)”，引導(dǎo)學(xué)生制定一個(gè)計(jì)劃，盡量發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，在學(xué)習(xí)、工作、家庭和休閑活動(dòng)中以一種新穎的方式使用自己的積極心理品質(zhì)。

何敏賢等人所設(shè)計(jì)的課程活動(dòng)更像一個(gè)通用模板。事實(shí)上，不同學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、生活背景和心理需求是不同的，學(xué)校需要在充分調(diào)研學(xué)生的年齡、生活狀態(tài)、發(fā)展需求和心理成熟度等情況的基礎(chǔ)上，開發(fā)和設(shè)計(jì)有梯度的，內(nèi)容和形式處于學(xué)生認(rèn)知、情緒和能力的最近發(fā)展區(qū)的，能有效激發(fā)學(xué)生興趣的優(yōu)勢(shì)培養(yǎng)課程。例如，北京第十九中學(xué)充分調(diào)查了本校不同年級(jí)學(xué)生在各類積極心理品質(zhì)上的發(fā)展?fàn)顩r、對(duì)各類品質(zhì)的理解和評(píng)價(jià)、對(duì)自身生涯發(fā)展的需要等，并依據(jù)調(diào)查結(jié)果開發(fā)出了有梯度、有層次、有側(cè)重的積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程。學(xué)校在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，初一、初二年級(jí)學(xué)生的“好奇心”和“熱愛學(xué)習(xí)”這兩項(xiàng)品質(zhì)明顯下降，那么這個(gè)階段的課程內(nèi)容會(huì)偏重于“好奇心”和“熱愛學(xué)習(xí)”的培養(yǎng)，幫助學(xué)生保持對(duì)學(xué)習(xí)的好奇和熱愛，讓他們能從學(xué)習(xí)中找到樂趣[8]。另一個(gè)值得借鑒的例子是李婷婷和劉曉明兩位研究者開發(fā)的積極心理品質(zhì)訓(xùn)練課程，他們?yōu)橹袑W(xué)生設(shè)計(jì)了新穎有趣的優(yōu)勢(shì)識(shí)別和運(yùn)用的活動(dòng)，諸如小組活動(dòng)“環(huán)保時(shí)裝秀”、故事分享“我欣賞的他/她”、電影欣賞“追風(fēng)箏的孩子”、素質(zhì)拓展“荒島求生”、體驗(yàn)活動(dòng)“時(shí)間都去哪兒了”等[9]，有效地激發(fā)了中學(xué)生的興趣。

2.通過學(xué)生行為管理培養(yǎng)積極心理品質(zhì)

誠(chéng)如前述，積極心理品質(zhì)的本質(zhì)是積極的人格特質(zhì)。而從結(jié)構(gòu)上看，特質(zhì)的基本成分是行為習(xí)慣;從發(fā)展過程看，行為習(xí)慣是人們偶然的心理和行為反應(yīng)向人格特質(zhì)轉(zhuǎn)化的中間過渡環(huán)節(jié)[10]。因此，積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)必須落實(shí)到行為習(xí)慣的養(yǎng)成這一層面。這就需要學(xué)校通過恰當(dāng)?shù)娜粘Ｐ袨楣芾恚瑤椭鷮W(xué)生養(yǎng)成特定的良好習(xí)慣，然后這些習(xí)慣經(jīng)過組合后可形成穩(wěn)定的積極心理品質(zhì)。習(xí)慣的本質(zhì)是特定情境和行為之間建立的穩(wěn)定聯(lián)結(jié)，習(xí)慣的養(yǎng)成是一個(gè)學(xué)習(xí)“怎么做”的過程，需要在特定“情境”下不斷“重復(fù)”某一種行為[11]。通過學(xué)校日常行為管理培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，需要從兩個(gè)方面入手。

（1）將每一項(xiàng)積極心理品質(zhì)具體化為特定群體在特定情境中的積極行為

在積極心理品質(zhì)的分類體系中，每一項(xiàng)品質(zhì)都有其特定的內(nèi)涵和行為特性。例如，“自我調(diào)節(jié)”這一品質(zhì)的行為特性包括兩個(gè)方面：一是所作所為能夠遵守規(guī)定和紀(jì)律，二是能夠控制自己的情緒和行為。然而，這樣的行為特性描述若用于行為管理，則過于抽象籠統(tǒng)，脫離情境。那么，可以將“所作所為能夠遵守規(guī)定和紀(jì)律”具體化為學(xué)生這一特定群體在教室、走廊等公共空間、食堂、衛(wèi)生間這四種情境下的行為要?jiǎng)t（見表2）。這樣，學(xué)生就能獲得明確清晰的行為指導(dǎo)。同時(shí)，每個(gè)情境都能為學(xué)生如何表現(xiàn)提供線索，有助于學(xué)生將特定情境與特定行為表現(xiàn)建立起穩(wěn)固的聯(lián)結(jié)。這樣，經(jīng)過足夠的練習(xí)，學(xué)生一進(jìn)入特定的情境，就能自動(dòng)化地表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。這時(shí)，習(xí)慣就形成了。

在將品質(zhì)進(jìn)行具體化的過程中，需要密切關(guān)注學(xué)生是否清楚地知道自己在特定情境下怎么做才是恰當(dāng)?shù)?。例如，在教室情境下的一個(gè)具體行為是“專注”，是否所有學(xué)生都清楚怎樣才算專注呢？成年人或較高年級(jí)的學(xué)生都知道何為專注，但是低年級(jí)的小學(xué)生卻未必清楚要怎么做才算是上課專注。因此，教師需要觀察并和學(xué)生溝通這些行為要求，經(jīng)過溝通后，才能將“專注”進(jìn)一步具體化為更具操作性、更易為學(xué)生理解的行為，比如“當(dāng)老師說話的時(shí)候看著老師”“完成老師布置的課堂作業(yè)”“把注意力放在當(dāng)前需要關(guān)注的人或者事情上”“手里拿的東西是與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的”，等等。

（2）建立強(qiáng)化機(jī)制，激勵(lì)學(xué)生的積極行為

一種行為發(fā)生后隨之獲得愉快的刺激，或者去除不愉快的刺激，都能使行為再次出現(xiàn)的概率提高，這種現(xiàn)象稱為強(qiáng)化。將積極心理品質(zhì)具體化為學(xué)生在特定情境中的積極行為之后，接下來(lái)就需要通過建立強(qiáng)化機(jī)制激勵(lì)學(xué)生重復(fù)積極行為，促使行為轉(zhuǎn)化為習(xí)慣。強(qiáng)化的種類很多，可分為物質(zhì)強(qiáng)化（用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生，如文具等）、社會(huì)性強(qiáng)化（用人際互動(dòng)的形式來(lái)表達(dá)對(duì)學(xué)生的肯定，如微笑、贊賞、點(diǎn)頭、注視等）、活動(dòng)性強(qiáng)化（賦予一部分學(xué)生特權(quán)性的活動(dòng)以示獎(jiǎng)勵(lì)，如當(dāng)班干部、在國(guó)旗下講話等）、免除式強(qiáng)化（通過取消給學(xué)生帶來(lái)壓力的活動(dòng)以示獎(jiǎng)勵(lì)，如取消家庭作業(yè)、免考等）、象征性強(qiáng)化（如計(jì)分、蓋章、嘉獎(jiǎng)、頒獎(jiǎng)狀等）、代幣式強(qiáng)化（用象征性強(qiáng)化物作為代幣，以兌換有實(shí)際價(jià)值的獎(jiǎng)勵(lì)物或活動(dòng)，類似于商場(chǎng)常用的積分制），等等。

三、激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，

為學(xué)生習(xí)得積極心理品質(zhì)賦能

無(wú)論是通過課程干預(yù)還是日常行為管理來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，都需要設(shè)法激發(fā)學(xué)生在品質(zhì)上自我提升、自我完善的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即引導(dǎo)學(xué)生感受并認(rèn)同積極心理品質(zhì)和美德的內(nèi)涵、意義和價(jià)值，樂于并自主地通過多種方式了解、探索這些品質(zhì)并采取積極的行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)、展現(xiàn)或增強(qiáng)這些品質(zhì)。盡管外在動(dòng)機(jī)（如為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)或避免懲罰）也能促進(jìn)積極行為的產(chǎn)生，但內(nèi)在動(dòng)機(jī)比外在動(dòng)機(jī)更加持久和穩(wěn)定，不僅會(huì)啟動(dòng)和維持積極的行為，還會(huì)帶來(lái)內(nèi)在的心理滿足，包括樂趣、滿意感、成就感等。近十幾年對(duì)大腦的研究發(fā)現(xiàn)，由內(nèi)在動(dòng)機(jī)所驅(qū)使的自主的、持續(xù)的學(xué)習(xí)和由外在動(dòng)機(jī)所驅(qū)使的被動(dòng)的學(xué)習(xí)，所取得的外顯成果可能是相同的，但這兩種學(xué)習(xí)對(duì)大腦神經(jīng)回路的改變是不同的，前者能長(zhǎng)久地改變神經(jīng)聯(lián)結(jié)，形成全新的結(jié)構(gòu)，而后者只能在大腦中帶來(lái)短期的改變[12]。因此，只有激發(fā)學(xué)生自我完善的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，才能保證積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)取得持久穩(wěn)定的效果。

至于如何激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，可參考美國(guó)心理學(xué)家德西和瑞恩提出的自我決定理論（self-determination theory，SDT）。自我決定理論提出了三種人類最基本的心理需要，即自主（Autonomy）、勝任（Competence）和歸屬（Relatedness）的需要[13]。自主需要是指?jìng)€(gè)體需要感到自己的行為是自愿的、有選擇的，而不是被迫的、不得不做的;勝任需要是指?jìng)€(gè)體需要感到自己有能力達(dá)成目標(biāo);關(guān)系需要是指?jìng)€(gè)體被他人接納、與他人相聯(lián)系的需要，是愛與被愛、關(guān)懷與被關(guān)懷的需要?；拘睦硇枰臐M足是維持內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)內(nèi)化的必要條件[14-15]。

基于自我決定理論，教育者可以在實(shí)施積極心理品質(zhì)培養(yǎng)課程和日常行為管理的過程中，通過提供自主、勝任和關(guān)系的支持以滿足學(xué)生的基本心理需要，激發(fā)學(xué)生在品質(zhì)上自我完善的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。具體可參考以下策略。一是自主支持的策略。包括尊重學(xué)生的興趣和選擇，引導(dǎo)學(xué)生自主管理，避免控制學(xué)生，使用自主的語(yǔ)言風(fēng)格與學(xué)生溝通等。例如，在設(shè)計(jì)培養(yǎng)課程時(shí)充分調(diào)研不同年級(jí)、班級(jí)的學(xué)生對(duì)24項(xiàng)積極心理品質(zhì)的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)和興趣，并將之作為課程內(nèi)容安排的重要考量依據(jù)，以及在教學(xué)素材、方法、形式的選擇上能重視學(xué)生的意見等，這是尊重興趣和選擇的表現(xiàn)。二是勝任支持的策略。包括幫助學(xué)生獲得成功體驗(yàn)，給予學(xué)生積極反饋，引導(dǎo)學(xué)生合理歸因等。例如，在塑造學(xué)生的積極行為時(shí)，幫助學(xué)生制定合理的目標(biāo)，使學(xué)生在達(dá)成目標(biāo)的過程中體驗(yàn)到成功感;及時(shí)給學(xué)生提供有針對(duì)性的正向反饋和建設(shè)性的意見等。三是關(guān)系支持的策略。包括表達(dá)同理心，積極關(guān)注和接納學(xué)生，營(yíng)造有歸屬感的班級(jí)和學(xué)校氛圍等。

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（責(zé)任編輯? ?郭向和）