聚焦重點(diǎn) 遵循原則 尋根續(xù)脈

陸佳音

【摘? ?要】統(tǒng)編教材中文言文篇目大幅度增加。要想讓文言文詞義教學(xué)做到講明析清，又適度適時(shí)，教師要聚焦重點(diǎn)，把握常用詞、古今異義詞等詞義;遵循原則，把握不同類(lèi)型文言文詞語(yǔ)教學(xué)的主次;尋根續(xù)脈，從方法尋蹤、復(fù)述內(nèi)化、溯源傳承等方面，讓文言文詞語(yǔ)的教學(xué)扎實(shí)有效、靈動(dòng)豐富。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;文言文;詞義教學(xué);方法原則

綜觀統(tǒng)編教材，文言文從人教版的4篇增加到了14篇，成為語(yǔ)文教材中十分重要且具有代表性的一個(gè)分支?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中關(guān)于文言文閱讀的要求是“能借助工具書(shū)閱讀淺易文言文”。因此教師常把小學(xué)階段的文言文學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“培養(yǎng)興趣，初步形成語(yǔ)感”，對(duì)于文言文意思大致了解即可，不做更深入的要求。

小學(xué)階段要不要進(jìn)行文言文詞義分析？部分教師認(rèn)為咬文嚼字、煩瑣分析會(huì)損害學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響對(duì)文本的整體感悟。然而，文言和現(xiàn)代漢語(yǔ)的差異主要體現(xiàn)在詞匯和語(yǔ)法方面。隨著課文數(shù)量的增加，學(xué)生如果不解詞義，如何解句？如何悟文？那么，文言文詞義教學(xué)如何做到講明析清，又適度適時(shí)，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)？教師必須明確重點(diǎn)，把握主次，追本溯源，逐步落實(shí)。

一、教什么：聚焦重點(diǎn)

哪些文言詞語(yǔ)須重點(diǎn)教授？葉圣陶在1964年給教師的信中說(shuō)：“我思讀文言，最當(dāng)令學(xué)生明白同一個(gè)字而意義有古今之別。次則須令熟習(xí)常用之文言虛詞，熟習(xí)常用之文言句式。此數(shù)者皆于讀課文時(shí)訓(xùn)練之。訓(xùn)練得好，學(xué)生讀課本以外之文言自能大體通曉?！盵1]這意味著常用詞、古今意義有別詞等應(yīng)當(dāng)引起教師的關(guān)注。其中，“將掌握常用詞作為重點(diǎn)”[2]，是眾多語(yǔ)言專家的共識(shí)。

筆者對(duì)小學(xué)階段14篇文言文中的詞語(yǔ)，進(jìn)行了整體梳理和歸類(lèi)統(tǒng)計(jì)。

（一）文言常用詞

（二）古今異義詞

部分詞語(yǔ)的古義和今義有較大區(qū)別，學(xué)生容易混淆。梳理如下。

教學(xué)時(shí)，教師要有意識(shí)地關(guān)注這些詞的意義，更快地把握重點(diǎn)、難點(diǎn)，有效指導(dǎo)，由此幫助學(xué)生加深對(duì)文句、篇章的理解。

二、教到何種程度：遵循原則

對(duì)于文言詞語(yǔ)，除了要有重點(diǎn)地教，還要避免不分主次地盲目操練，拔苗助長(zhǎng)，損害兒童對(duì)于文言文的興趣。根據(jù)語(yǔ)文教育專家王榮生博士的“文言文字詞語(yǔ)句的教學(xué)處理原則”[3]，教師可以確定小學(xué)階段的文言文字句講解原則，并形成基本思路。

[類(lèi)型 教學(xué)原則 處理方式 典型用法 歸納 適用于“之”等文言常用詞，特別是多義詞，學(xué)生較難理解，需要進(jìn)行詞義歸納分析 古今異義 比較 比較古今意思，理解變化

如“走”，今義為“走路”，古義為“跑”（《守株待兔》《王戎不取道旁李》） 古今一致 略講 通過(guò)組詞，即可大致猜測(cè)意思

如“好”，今義古義都有“愛(ài)好”的意思（《古人談讀書(shū)》《書(shū)戴嵩畫(huà)?！罚?生僻難解 不講 參閱注釋即可

如“奇花初胎，矞矞皇皇。干將發(fā)硎，有作其芒。天戴其蒼，地履其黃……”（《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》） ]

四個(gè)層次的詞義講解，有助于教師分清主次，適度教學(xué)。其中，“歸納法”適用于“之”等多義詞，綜合分析，梳理豐富的用法。而“比較法”則更適用于古今異義詞，在比較中凸顯特定含義。對(duì)于古今意思大致相同的詞，可以略講。而對(duì)于生僻難解、不具代表性的詞，可以直接看注釋，無(wú)須冗繁解釋，切忌把小學(xué)文言文課上成文言語(yǔ)法課。

三、怎么教：尋根續(xù)脈

（一）課后練習(xí)，方法尋蹤

統(tǒng)編教材編排的文言文基本都淺顯易懂。學(xué)生只要掌握基本的理解方法，讀懂并不困難。需要注意的是，教材助讀系統(tǒng)已經(jīng)提供了操作路徑。14篇文言文的課后第二、三道練習(xí)題基本指向文言意思的理解。通過(guò)縱向關(guān)聯(lián)歸納，教師可以梳理出小學(xué)文言詞義的三大理解方法。

1.借助注釋

借助注釋是理解文言文最基本的方法。例如，三年級(jí)上冊(cè)首篇文言文《司馬光》的課后題提示：借助注釋，用自己的話講一講這個(gè)故事。在學(xué)習(xí)的起步階段，教師可以指導(dǎo)學(xué)生將注釋抄在課文中相應(yīng)詞語(yǔ)的下面，再逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照注釋，將其代入句子中，避免讓生硬的文字符號(hào)成為阻擋學(xué)生披文入情的障礙。在這篇課文之后的每篇文言文都有注釋，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生熟練使用這個(gè)方法。

2.組詞猜想

這一方法主要針對(duì)理解古今同義詞。四年級(jí)下冊(cè)《文言文二則》的課后練習(xí)出示了范例“胤恭勤不倦。（疲倦）”，讓學(xué)生“照樣子根據(jù)課文內(nèi)容填一填”，去猜想“家貧不常得油”“世傳李太白讀書(shū)山中，未成，棄去”中加點(diǎn)字的意思。

3.聯(lián)系上下文

首先，“聯(lián)系猜想”理解古今同義詞。五年級(jí)下冊(cè)文言文《自相矛盾》一課的課后練習(xí)是“聯(lián)系上下文，猜測(cè)加點(diǎn)字的意思”。“譽(yù)之曰”“弗能應(yīng)”“不可同世而立”中的加點(diǎn)字基本是古今同義的，運(yùn)用前兩種理解方法，再聯(lián)系語(yǔ)境，學(xué)生基本可以猜測(cè)出意思。

其次，“綜合判斷”理解多義詞。六年級(jí)下冊(cè)《文言文二則》課后練習(xí)要求“聯(lián)系上下文，說(shuō)說(shuō)加點(diǎn)字的意思”，“善弈者”“射之”“不能決也”中的這些關(guān)鍵詞存在一詞多義的情況。教材在“聯(lián)系猜想”的基礎(chǔ)上，適度提升難度，旨在加強(qiáng)學(xué)生的思維能力。

借助注釋、組詞猜測(cè)、聯(lián)系上下文，運(yùn)用這些方法，學(xué)生從粗略的大意猜測(cè)，到準(zhǔn)確的詞語(yǔ)意思判斷，呈現(xiàn)了一個(gè)由淺入深、由感性到理性的思維過(guò)程。由此可見(jiàn)，“字不離詞，詞不離句，句不離篇”是理解文言的關(guān)鍵。這說(shuō)明，文言詞義的理解，絕不意味著字字落實(shí)、句句翻譯、古今一一對(duì)應(yīng)，而應(yīng)當(dāng)注重把文言詞語(yǔ)放入故事的語(yǔ)境中去揣測(cè)、體會(huì)。學(xué)生通過(guò)“聯(lián)系上下文”，進(jìn)行猜想推測(cè)。特別是多義詞，其意義在語(yǔ)境中自然凸顯。

（二）情境復(fù)述，實(shí)踐內(nèi)化

學(xué)生對(duì)文言文的解析包括理解、解釋、梳理、轉(zhuǎn)化、辨析、闡述等層次。通過(guò)講故事、復(fù)述等方式，能很好地避免機(jī)械背誦操練，是理解內(nèi)化文言、發(fā)展言語(yǔ)能力的好方法。

以“之”的理解為例，“之”是小學(xué)文言文中的高頻詞，教材中的基本用法如下。

對(duì)于小學(xué)階段出現(xiàn)頻率最高的文言詞語(yǔ)“之”，學(xué)生該如何理解？四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一文中就有三個(gè)“之”，意思各不相同：“諸兒競(jìng)走取之”中的“之”指的是“李子”，“人問(wèn)之”中的“之”指的是“王戎”，“取之”中的“之”又指的是“李子”。教師無(wú)須對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練，可以通過(guò)復(fù)述故事，統(tǒng)整教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生理解。教學(xué)環(huán)節(jié)如下。

（1）同桌互講故事，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)：是否講正確。（重在傾聽(tīng)學(xué)生是否理解了三個(gè)“之”的意思。理解正確，則能將故事講明白;漏講或講得不正確，則說(shuō)明理解不到位。如此，學(xué)生之間互相交流，明白意思。）

（2）指導(dǎo)批注：隨文批注三個(gè)“之”的意思。（該環(huán)節(jié)旨在強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“之”字的理解。批注是聚焦，更是內(nèi)化。）

（3）聯(lián)系本冊(cè)第四單元文言文《精衛(wèi)填?！?，對(duì)“之”字進(jìn)行比較：意思一樣嗎？你有什么發(fā)現(xiàn)？（與前文進(jìn)行關(guān)聯(lián)比較?！毒l(wèi)填?！分校把椎壑倥薄拔魃街臼钡摹爸笔恰暗摹钡囊馑?。同一個(gè)“之”，可以有不同的意思。學(xué)生在比較聯(lián)系中進(jìn)行歸納，加深對(duì)“之”的意義的理解，也促進(jìn)了對(duì)文言文的感悟。）

（4）創(chuàng)設(shè)情境，展開(kāi)語(yǔ)言實(shí)踐。創(chuàng)設(shè)講故事的情境“弟弟妹妹的睡前小故事”，學(xué)生將課文內(nèi)容改編成小故事，并講給他人聽(tīng)。（該環(huán)節(jié)旨在促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)的內(nèi)化和轉(zhuǎn)化。情境的創(chuàng)設(shè)增強(qiáng)了語(yǔ)言實(shí)踐的趣味性和實(shí)用性，學(xué)生可以進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)。）

綜觀上述案例，可以發(fā)現(xiàn)：對(duì)“之”的意義的理解，并沒(méi)有歸為某個(gè)獨(dú)立的訓(xùn)練環(huán)節(jié)，教師可以通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐，將意義的理解內(nèi)化在思維、感悟、表達(dá)的過(guò)程中。學(xué)生的學(xué)習(xí)是自然生動(dòng)、循序漸進(jìn)、充滿樂(lè)趣的。在多樣的文言語(yǔ)境中，學(xué)生自然能夠提升語(yǔ)感，領(lǐng)悟“之”的變化之趣。

（三）文化精神，溯源傳承

文言文在上千年的流變沿襲中，形成了自己獨(dú)特的美學(xué)特征。對(duì)于文言文的詞義，教師如果僅局限于“詞語(yǔ)解釋”，實(shí)際上是對(duì)文言文語(yǔ)言藝術(shù)的窄化，要警惕偏離文言文本身去教學(xué)詞句的做法。

1.煉字煉句，感文言表達(dá)之特色

小學(xué)階段首篇文言文《司馬光》出現(xiàn)在三年級(jí)上冊(cè)，短短30個(gè)字，只有3句話，卻生動(dòng)地講述了一個(gè)扣人心弦的故事。教師一般會(huì)抓住關(guān)鍵句“光持石擊甕破之”，指導(dǎo)學(xué)生理解“持”“擊”“破”三個(gè)動(dòng)詞的意思，然后讓學(xué)生講故事。但如果教師僅僅止步于讓學(xué)生“講故事”，那就忽視了文言文的獨(dú)特性。此時(shí)，教師可以提出這樣的問(wèn)題：“自己講的故事和課文作比較，有什么不同？”由此激發(fā)學(xué)生不斷讀文，感受三個(gè)文言動(dòng)詞“持”“擊”“破”包含的速度、力度，并在短句中感受形勢(shì)之緊急，以及司馬光果決沉穩(wěn)之品質(zhì)。此外，學(xué)生還能讀出文言文“單音成義、單字成詞，簡(jiǎn)潔凝練、朗朗上口”的特點(diǎn)。學(xué)生初次讀文言文，除了讀懂、讀出趣味，還應(yīng)在讀的過(guò)程中對(duì)文體特點(diǎn)有初步的了解，在腦海中初步樹(shù)立對(duì)文言文的審美認(rèn)知。

2.源流貫通，悟文言使用之活力

當(dāng)前普遍存在一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即人們認(rèn)為文言文早已消亡。其實(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)是由古代漢語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)展、變化而來(lái)的，二者是“源”與“流”的關(guān)系。許多古漢語(yǔ)常用字詞依然保留在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，而且還保持著十分強(qiáng)大的生命力。比如一些古代的俗語(yǔ)、諺語(yǔ)留傳發(fā)展到今天，依然被人們熟知，可以說(shuō)，它們就是“活”的文言文。綜觀小學(xué)教材，文言文中的大量詞語(yǔ)都在日常生活中得到了廣泛使用。比如“守株待兔”“精衛(wèi)填?！薄白韵嗝堋钡瘸烧Z(yǔ)，“鐵杵成針”等俗語(yǔ)，以及“敏而好學(xué)，不恥下問(wèn)”等名言。

學(xué)習(xí)文言文，應(yīng)當(dāng)避免出現(xiàn)“語(yǔ)言斷層”現(xiàn)象。教師要指導(dǎo)學(xué)生理解文言文，并且鼓勵(lì)其在口語(yǔ)交際、習(xí)作中使用這些文言經(jīng)典詞句，讓語(yǔ)言表達(dá)更加凝練、精準(zhǔn)、富有內(nèi)涵，從而提升學(xué)生的語(yǔ)言、文化素養(yǎng)。

3.文化傳承，傳文言所載之“道”

文言文是中國(guó)傳統(tǒng)文化的載體。教材中的文言文無(wú)一不是從歷代文言經(jīng)典中精選而來(lái)的，一些文言詞語(yǔ)所涉及的典故、傳說(shuō)等，都是教師可以挖掘的文化素材。

千年的時(shí)空距離，難免讓學(xué)生與文言世界存在隔閡。因此，教師應(yīng)當(dāng)利用“資料袋”，為學(xué)生拓展相關(guān)背景，還原語(yǔ)言文化環(huán)境，從而把握文章所言之“志”、所載之“道”。

在拓展資料時(shí)，教師可以從文言詞語(yǔ)背后的古人故事、傳說(shuō)、古詩(shī)詞等著手，讓學(xué)生感受文言詞語(yǔ)的歷史脈絡(luò)、文化內(nèi)涵。比如，六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》課后的“資料袋”提供了與“高山流水”“知音文化”相關(guān)的傳說(shuō)故事、詩(shī)歌等。學(xué)生感悟到“高山流水”一詞已經(jīng)超越了“樂(lè)曲高妙”的意思，成為“知音可貴”的象征以及“高潔情懷”的代表。又如，學(xué)習(xí)了《囊螢夜讀》，通過(guò)資料，學(xué)生了解到“囊螢映雪”與“懸梁刺股”等詞，已經(jīng)上升為中國(guó)傳統(tǒng)文化中“勤奮刻苦”的代名詞。而“精衛(wèi)填?！薄拌F杵成針”等詞語(yǔ)，也成了中國(guó)人不屈不撓、鍥而不舍的精神符號(hào)。

文言文詞義教學(xué)須聚焦重點(diǎn)、講求方法、傳承文脈，從而讓文言文整體教學(xué)扎實(shí)有效、靈動(dòng)豐富，讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在兒童的心中生根發(fā)芽。

參考文獻(xiàn)：

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[3]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

（福建省廈門(mén)市大同小學(xué)? ?361001）