中德職業(yè)能力測評指標(biāo)權(quán)重差異化分析

田野 吉利

摘要：職業(yè)能力測評工具的客觀性、可靠性、正確性和公平性，對于測評結(jié)果的客觀性、系統(tǒng)性和科學(xué)性具有決定性的意義。同時，在不同文化背景下，對同一測評工具和指標(biāo)的有效性檢驗(yàn)，往往成為職業(yè)能力測評國際比較研究的重要基礎(chǔ)。KOMET項(xiàng)目通過北京與德國黑森州的對比研究發(fā)現(xiàn)，中德兩組評分員對“經(jīng)濟(jì)性”“企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向”與“社會接受度”三個能力指標(biāo)賦予的權(quán)重較為接近。與之相反，雙方對“環(huán)保性”“創(chuàng)造性”“使用價值導(dǎo)向”等能力指標(biāo)的權(quán)重未達(dá)成一致性意見。大多數(shù)能力指標(biāo)的變異系數(shù)表明，中德教師對職業(yè)教育指導(dǎo)思想和教學(xué)目標(biāo)的理解存在一定差異。

關(guān)鍵詞：KOMET;職業(yè)能力測評;指標(biāo)權(quán)重;差異化分析

中圖分類號：G715? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）01-0090-07

現(xiàn)代職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向和以人為本的教育，它至少應(yīng)滿足兩個方面的要求：一是職業(yè)資格獲取，二是學(xué)生的職業(yè)成長和個性發(fā)展。因此，職業(yè)教育的目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。與普通教育相比，職業(yè)教育只不過采用了不同的“內(nèi)容載體”。普通教育的載體是科學(xué)文化知識，職業(yè)教育的載體不僅包括操作技能，還包括來自職業(yè)實(shí)踐中的“綜合性職業(yè)行動”。

職業(yè)教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，這意味著職業(yè)院校的核心任務(wù)是發(fā)展學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力。綜合職業(yè)能力是人們在真實(shí)的工作情境中整體化地解決綜合性問題的能力，是從事一個（或若干相近）職業(yè)所必需的本領(lǐng)，是在職業(yè)工作、社會活動和私人生活中科學(xué)的思維、對個人和社會負(fù)責(zé)任行事的熱情和能力。綜合職業(yè)能力是科學(xué)的工作方法和學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)，也是人的綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)[1]。

一、KOMET項(xiàng)目與測評工具

職業(yè)能力測評作為衡量職業(yè)教育水平的重要指標(biāo)之一，受到國內(nèi)外職業(yè)教育研究者的廣泛關(guān)注。近年來，北京教育科學(xué)研究院職教所、北京師范大學(xué)職成教所與德國不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所聯(lián)合在北京市職業(yè)院校實(shí)施了職業(yè)能力測評和國際比較研究KOMET（KOMET為德語縮寫，英語全稱為Competence Development and Assessment in TVET，簡稱又作COMET）。研究中用職業(yè)能力測評和職業(yè)道德問卷調(diào)查相結(jié)合的方式，對北京市7所中高職院校831名電工類專業(yè)學(xué)生以及38名教師進(jìn)行了職業(yè)能力測評和調(diào)查研究，旨在探索建立職業(yè)能力模型和實(shí)施測評的具體方案。KOMET測評工具的開發(fā)與選擇在很大程度上取決于調(diào)查目標(biāo)和調(diào)查的依據(jù)。主要包括：開放式測試題、背景問卷、測評動機(jī)問卷（學(xué)生填寫）、學(xué)生測評動機(jī)問卷（教師填寫）、能力標(biāo)準(zhǔn)權(quán)重分配的問卷（評分員填寫）、基本認(rèn)知能力測評（智商測試KFT的“圖形分析”部分）等測評工具[2]。

運(yùn)用測評工具時，人們常常會追問四個維度的標(biāo)準(zhǔn)，即客觀性、可靠性、正確性和公平性。而對這些標(biāo)準(zhǔn)的詮釋和把握，往往對于測評結(jié)果的客觀性、系統(tǒng)性和科學(xué)性具有決定性的意義。

（一）客觀性

客觀性是指測評結(jié)果不會因測評使用者的不同而發(fā)生改變。測評的客觀性可以劃分為實(shí)施客觀性、評價客觀性和解釋客觀性。在KOMET項(xiàng)目中，測評客觀性是通過測評模型來保障的。實(shí)施的客觀性，即測評結(jié)果不受研究者或領(lǐng)導(dǎo)者的影響。評價的客觀性，即給答題結(jié)果打分時的獨(dú)立性，可以通過使用統(tǒng)一的打分表、經(jīng)特殊培訓(xùn)的評分員和匿名打分來確保。在KOMET項(xiàng)目中，評分員先根據(jù)39項(xiàng)評分點(diǎn)對學(xué)生答題結(jié)果進(jìn)行評價，接著通過標(biāo)準(zhǔn)程序分別換算成八項(xiàng)能力指標(biāo)、三個能力級別和職業(yè)能力（總分值）的分?jǐn)?shù)。

（二）可靠性

可靠性是指以多高的準(zhǔn)確度測量被測屬性。測評學(xué)習(xí)成績時，一般會根據(jù)測試題目難度和選擇性對其調(diào)整，以保證測試題目的難度保持在中值0.5上，即每道測試題目應(yīng)該確保50%以上的被測者能順利解決。當(dāng)難度值達(dá)到0.5時，選擇度也能達(dá)到最高值。標(biāo)準(zhǔn)化測試題的形式完全不適用于職業(yè)能力的測評，因?yàn)橥ㄟ^這種方式達(dá)到的精確度會影響測試題在內(nèi)容上的準(zhǔn)確性。KOMET項(xiàng)目面臨的挑戰(zhàn)不僅要使用實(shí)踐導(dǎo)向的開放性測試題，還必須兼顧答題結(jié)果評價的高準(zhǔn)確度。

（三）正確性

正確性是指測試題能較準(zhǔn)確地反映要測評的內(nèi)容。測試題內(nèi)容的有效性是由其內(nèi)容是否反映職業(yè)特征或職業(yè)“實(shí)踐共同體”的職業(yè)特征，以及是否反映其工作實(shí)踐所決定的。世界技能大賽（IWS）的成功經(jīng)驗(yàn)表明，國際比較性能力診斷與測評可以采用“職業(yè)有效性（職業(yè)效度）”方案。盡管各個參賽國對職業(yè)描述采用的形式和結(jié)構(gòu)不一樣，但各國專家均認(rèn)為應(yīng)該對職業(yè)工作與職業(yè)任務(wù)進(jìn)行簡短的描述，并在此基礎(chǔ)上選擇競賽項(xiàng)目和考試題。世界技能大賽每兩年會對職業(yè)描述進(jìn)行一次修訂，其評價（打分）程序還能從定量的角度對不同職業(yè)及其相應(yīng)的項(xiàng)目進(jìn)行國際性比較研究[3]。

KOMET項(xiàng)目在開發(fā)與選取測試題上也證實(shí)了世界技能大賽的經(jīng)驗(yàn)，即各國同一職業(yè)的專家一般都能在測試題的內(nèi)容效度上達(dá)成一致意見，尤其是對于來自工作實(shí)踐的、復(fù)雜的開放性測試題的內(nèi)容效度。所以，當(dāng)為某一特定人群（比如電子運(yùn)行工）專門開發(fā)出一套測試題時，可以由專業(yè)教學(xué)專家進(jìn)一步判定，這些測試題是否也適用于可比性的職業(yè)。

（四）公平性

按公平性標(biāo)準(zhǔn)要求，測試題應(yīng)該能夠反映出被測者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)。KOMET實(shí)施的初衷是對教育體系與教學(xué)形式進(jìn)行評價，或了解學(xué)習(xí)領(lǐng)域方案的實(shí)施情況。此外，實(shí)施這些測評還旨在審核教學(xué)大綱開發(fā)和職業(yè)教育實(shí)施的現(xiàn)狀，而考察學(xué)生個人的成績并不屬于KOMET測評的重點(diǎn)范疇。在這種情況下，KOMET測評的公平性指的是，職業(yè)教育實(shí)踐能夠接納其能力模型以及以能力模型為基礎(chǔ)的理論框架。KOMET項(xiàng)目的能力模型及其測評方法（包括測試題目在內(nèi)）都是由科研團(tuán)隊(duì)和教師團(tuán)隊(duì)共同開發(fā)與制作的。假如要在國際比較中運(yùn)用這一測評方法，參加測評的所有成員都必須對這一能力模型和測試方法進(jìn)行再認(rèn)識。如果教師還打算將測評結(jié)果反饋給其學(xué)生，也須先說明其調(diào)查的目的。

二、中德職業(yè)能力測評指標(biāo)權(quán)重的比較分析

（一）關(guān)于能力指標(biāo)的調(diào)查

評分結(jié)束后，中德兩國評分員（教師）都回答了下列問題：“您覺得這八個能力標(biāo)準(zhǔn)對評價職業(yè)能力的意義分別有多大？”這項(xiàng)調(diào)查的結(jié)果還會引出下列問題：“北京職業(yè)院校的教師是偏向于從職業(yè)的角度理解知識與能力的傳授，還是從學(xué)校（學(xué)科）教育的角度？這兩個理解角度所占的比例為多大？”通過承擔(dān)評分員工作，教師們對KOMET八個能力標(biāo)準(zhǔn)/指標(biāo)的定義都比較熟悉了。八項(xiàng)能力指標(biāo)的權(quán)重之和為100%，同時賦予每個指標(biāo)的權(quán)重都是相同的，即每個指標(biāo)的權(quán)重為12.5%。中德評分員分別對這八項(xiàng)能力指標(biāo)所占權(quán)重進(jìn)行了評價，兩組評分員的評價結(jié)果見表1所示。其中兩組評分員給八個能力指標(biāo)中的四個指標(biāo)賦予了幾乎相同的權(quán)重值，而對于“功能性”這個指標(biāo)，中方評分員認(rèn)為它對職業(yè)能力的重要性占26.2%，德方給出的權(quán)重是27.5%，這說明中德兩方均對這個指標(biāo)的重要性做出了很高的定位，甚至覺得它比其他能力指標(biāo)重要2～3倍。

這說明專業(yè)理論導(dǎo)向的傳統(tǒng)職業(yè)教育在教育教學(xué)活動中更側(cè)重于傳授專業(yè)的工具性能力。同時，中德兩國評分員對“經(jīng)濟(jì)性（11.5%/10.7%）”“企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向（10.2%/8.5%）”與“社會接受度（7.1%/8.6%）”這三個指標(biāo)的權(quán)重也分別給出了比較接近的值。與之相反，雙方對其余能力指標(biāo)的權(quán)重未達(dá)成一致性意見。盡管兩國評分員對這四個能力指標(biāo)的權(quán)重均有不同的賦值，但他們在各個指標(biāo)權(quán)重的分配上也具有較高的相似度。

上述數(shù)據(jù)不僅可以用來比較中德兩國評分員對每個能力指標(biāo)所賦的平均權(quán)重值，還可以調(diào)查某一評分組不同評分員之間的評分結(jié)果的一致性程度。如果從中德所有評分員所賦權(quán)重值的離散程度來分析這項(xiàng)調(diào)查結(jié)果，則發(fā)現(xiàn)這些結(jié)果會表現(xiàn)出明顯的異質(zhì)性。無論是德國還是中國的教師團(tuán)隊(duì)，其變異系數(shù)基本上都在0.3～0.5之間，位于這個區(qū)間的值就相關(guān)專業(yè)文獻(xiàn)看來是比較均質(zhì)的，即兩國團(tuán)隊(duì)內(nèi)不同教師之間的評價結(jié)果的一致性程度均較高。在這項(xiàng)調(diào)查中，中德教師一致認(rèn)為，假如德國持續(xù)實(shí)施學(xué)習(xí)領(lǐng)域方案十年以上，同時中國為實(shí)現(xiàn)“行動導(dǎo)向教學(xué)”連續(xù)多年開展相關(guān)師資培訓(xùn)項(xiàng)目，那么兩國對于“高品質(zhì)職業(yè)教育”的觀點(diǎn)會更一致，因?yàn)閷τ谶@一觀點(diǎn)中德雙方評價結(jié)果的變異系數(shù)很低。從積極的角度來看，這個較低的變異系數(shù)意味著職業(yè)院校教師的思想與行動已經(jīng)開始轉(zhuǎn)變。這一推斷也同樣適用于中德兩國作為評分員而加入到項(xiàng)目的教師們。

（二）指標(biāo)權(quán)重的差異化

本文重點(diǎn)從兩個方面分析KOMET評價的八個能力指標(biāo)，即比較中德兩組評分員所賦的權(quán)重值（組與組之間的平均權(quán)重值比較）和在中德兩個評分組內(nèi)不同評分員之間評分結(jié)果的一致性程度（各組組內(nèi)成員評價結(jié)果的一致性程度），下列字母P表示“北京”，字母D表示“德國”。

1.展示/直觀性（15.9%[P]/13.1%[D]）

本次測評中“記錄工作結(jié)果的展示/直觀性”指標(biāo)的內(nèi)涵包括：對委托方來說，解決方案的表述是否容易理解。對專業(yè)人員來說，是否恰當(dāng)?shù)孛枋隽私鉀Q方案;是否直觀形象地說明了任務(wù)的解決方案（如用圖表/用圖畫）;解決方案的層次結(jié)構(gòu)是否分明;描述解決方案的條理是否清晰;解決方案是否與專業(yè)規(guī)范或技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)相符合（在理論、實(shí)踐、制圖、數(shù)學(xué)和語言方面）。

關(guān)于這個能力指標(biāo)權(quán)重的評價，我國評分員給出的權(quán)重值比德國評分員高，而且也超過了平均權(quán)重值12.5%。這可能與中國的文化傳統(tǒng)相關(guān)，中國文化較為注重事物的外在形態(tài)，即其表達(dá)形式。也就是說，那些可以讓受眾直接觀察到的事物在中國文化中會得到更高的關(guān)注度。

此外，中德雙方的評分組在這個能力指標(biāo)權(quán)重值上的變異系數(shù)都比較大，分別為0.41（P）和0.43（D）。由于被調(diào)查者（中德教師）對這個指標(biāo)很熟悉，他們自然會根據(jù)自己日常教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以及顯性與隱性教學(xué)目標(biāo)來評價它在KOMET八個能力指標(biāo)中的權(quán)重，因此也就導(dǎo)致了大家在評價這項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重時，意見分歧較大。這也反映出兩國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)中對展示性能力的指標(biāo)尚缺乏明確規(guī)定。

2.功能性（26.2%[P]/27.5%[D]）

KOMET測評中“功能性”指標(biāo)主要指：解決方案是否滿足功能性要求，是否達(dá)到“技術(shù)先進(jìn)水平”，是否可以實(shí)施，是否（從職業(yè)活動的角度）說明了理由，表述的解決方案是否正確。德國評分員認(rèn)為“功能性”指標(biāo)的權(quán)重值應(yīng)該分布在15%～50%，但有個別評分員卻認(rèn)為這一指標(biāo)達(dá)不到八個指標(biāo)的平均權(quán)重值。而大多數(shù)評分員卻認(rèn)為“功能性”是說明一個解決方案好壞的重大特征。

德國評分組在這項(xiàng)指標(biāo)上的變異系數(shù)是0.35，這是其評價所有指標(biāo)的最小變異系數(shù);而我國評分員在這項(xiàng)指標(biāo)上的變異系數(shù)則為0.32，也是其評價所有指標(biāo)的最小變異系數(shù)之一。這兩個評分組在這一指標(biāo)權(quán)重評價結(jié)果上的一致性程度比其他指標(biāo)都高。這充分反映了“功能性”作為職業(yè)能力的基礎(chǔ)性指標(biāo)具有更廣泛的通用性，受不同國家（區(qū)域）工業(yè)文化以及行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平等影響因素較小。

3.使用價值導(dǎo)向/持續(xù)性（11.4%[P]/16.3%[D]）

德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域方案的一個核心教學(xué)觀是職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)“使用價值”。這一指標(biāo)強(qiáng)調(diào)在職業(yè)行動、行動過程、工作過程和工作任務(wù)上始終要以用戶為導(dǎo)向，因?yàn)橛脩舻睦娲砹斯ぷ鞒晒虍a(chǎn)品的持續(xù)性。使用價值導(dǎo)向指標(biāo)也指特定工作情境下解決方案使用價值的高低。如一個具有較高使用價值的解決方案，除了能滿足用戶的直接使用要求和減少使用中的故障外，還要考慮后期保養(yǎng)和維修的便利性。解決方案有多強(qiáng)的持久性、有多大的擴(kuò)展可能性，同樣也是重要判斷依據(jù)[4]。如果忽視了教學(xué)內(nèi)容的使用價值，那么職業(yè)教育就丟失了它的一個核心目標(biāo)。因此這一指標(biāo)在能力標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該占據(jù)一個特殊的比重。對此，德國評分員給出的比重平均值為16.3%，甚至有超過三分之一的德國評分員對這一指標(biāo)給出了20%～30%的比重。與之相反，我國評分員對任務(wù)解決方案的使用價值僅給出了11.4%的權(quán)重。我國評分員對于“使用價值”這一指標(biāo)不僅賦予了較低的權(quán)重值，同時在這項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重的評價結(jié)果的變異系數(shù)V僅為0.29。而德國評分員雖給出了相對較高的權(quán)重，但變異系數(shù)V為0.37，表明意見也存在較大波動。

總體上而言，這或許與兩國目前在工業(yè)和生產(chǎn)文化上的差異有關(guān)。德國企業(yè)中分工更加強(qiáng)調(diào)職業(yè)的整體性以及員工獨(dú)立自主完成工作的能力，這種能力要求無論是生產(chǎn)環(huán)節(jié)，還是售后環(huán)節(jié)始終把客戶需求放在首位。因此，德國職業(yè)教育與培訓(xùn)很早引入ISO9001作為質(zhì)量保障體系，其中“以客戶為中心”是其中的七大質(zhì)量管理原則之首[5]。此外，德國工業(yè)進(jìn)軍4.0時代，其顯著特點(diǎn)是以最新的數(shù)字技術(shù)、大數(shù)據(jù)和全新生產(chǎn)方法來最大程度滿足客戶多樣而靈活的要求，這都使得德國評分員在職業(yè)能力評價上對使用價值導(dǎo)向和客戶需求導(dǎo)向的認(rèn)可度更高。

4.環(huán)保性（10.3%[P]/8.0%[D]）

我國評分員對“環(huán)保性”這一指標(biāo)賦予的權(quán)重居然比德國評分員高，前者的賦值為10.3%，后者為8.0%。中德兩組評分員在這一指標(biāo)上的變異系數(shù)分別為0.44和0.43，這說明我國教師在評價這一指標(biāo)的權(quán)重時，其意見的分布情況與德國教師差不多。事實(shí)上，“生態(tài)”這一主題對于所有國家的所有類型學(xué)校都具有重大教育意義。目前我國環(huán)保問題已經(jīng)涉及了眾多方面，比如說空氣污染、洪澇頻發(fā)、土地荒漠化面積擴(kuò)大、耕地減少等。當(dāng)前中德兩國的教育體系都面臨著一個挑戰(zhàn)，那就是如何將公眾普遍的環(huán)保意識轉(zhuǎn)變?yōu)楦髯灶I(lǐng)域的環(huán)保能力。盡管德國人都普遍遵守職業(yè)工作中與環(huán)保相關(guān)的法律法規(guī)和標(biāo)準(zhǔn)，但是在KOMET項(xiàng)目中，“環(huán)保性”這一指標(biāo)內(nèi)涵更加具體和多元，它不僅僅是指一般的環(huán)保意識，對生產(chǎn)過程及其結(jié)果所提出的職業(yè)特定要求與專業(yè)特定要求都列入環(huán)保性這一指標(biāo)。同時，還要考慮到，解決方案中多大程度上使用了對環(huán)境無害的材料，以及在完成工作任務(wù)時工作設(shè)計(jì)多大程度上符合環(huán)保性的要求。此外，節(jié)約能源和廢物的回收與再利用在解決方案中也必須考慮到?？梢酝茢?，對于環(huán)保性指標(biāo)，中國評分員更傾向于從環(huán)保意識角度把握指標(biāo)內(nèi)涵并分配權(quán)重，而德國評分員更多從指標(biāo)內(nèi)涵的微觀角度來考量指標(biāo)，這也是我國評分員給予權(quán)重更高的原因。

5.創(chuàng)造性（8.3%[P]/6.4%[D]）

創(chuàng)造性不僅應(yīng)該體現(xiàn)在研究活動中，還應(yīng)該是職業(yè)教育的一個重要的教育目標(biāo)，但是在職業(yè)教育實(shí)踐中經(jīng)常被忽略。近年來，“創(chuàng)造性”在經(jīng)濟(jì)政策和教育政策討論中得到了極大的關(guān)注。人們在教育領(lǐng)域中普遍批判的是傳統(tǒng)的、講授式教學(xué)模式，因?yàn)檫@種教學(xué)模式為學(xué)生主觀能動性和創(chuàng)造性發(fā)展提供的空間很小。要形成一種自主發(fā)展的文化，通過教育來培養(yǎng)國民創(chuàng)造性是一項(xiàng)十分關(guān)鍵的措施。

雖然測評中“創(chuàng)造性”并不是針對整個學(xué)習(xí)領(lǐng)域教學(xué)模式的評價，而主要是考查學(xué)生的解決方案是否具有創(chuàng)新性。盡管如此，中德兩國的評分組對“創(chuàng)造性”這一指標(biāo)均給出了最低的權(quán)重值。由此可見，關(guān)于引進(jìn)行動導(dǎo)向教學(xué)模式，職業(yè)教育界討論的焦點(diǎn)僅停留在“有目標(biāo)的理性行動模式”上，職業(yè)教育還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上促進(jìn)富有創(chuàng)造的行動。國際著名的工程學(xué)家霍華德·羅森布魯克（Howard? Rosenbrock）在分析工程工作時總結(jié)稱“工程學(xué)更像藝術(shù)，而不是學(xué)術(shù)”。因此，培養(yǎng)和促進(jìn)創(chuàng)造性必須以特殊學(xué)習(xí)形式為前提條件，除了要向?qū)W生提供足夠的、有目的的理性空間，還要為學(xué)生提供富有創(chuàng)造的行動模式。

中德兩組評分員在這一指標(biāo)上的變異系數(shù)分別為0.42和0.75，這說明德國教師在評價這一指標(biāo)的權(quán)重時意見分歧很大。德國一方，有32%的評分員認(rèn)為創(chuàng)造性這一指標(biāo)的權(quán)重應(yīng)該在0～4%之間，而44%的評分員則認(rèn)為創(chuàng)造性這一指標(biāo)的權(quán)重應(yīng)該在5%～9%之間，而認(rèn)為這一指標(biāo)權(quán)重應(yīng)該在10%～14%、15%～19%、20%～24%的評分員分別占12%、8%和4%。這也說明創(chuàng)造性的內(nèi)涵和培養(yǎng)路徑在兩國職業(yè)教育中仍需要進(jìn)一步探索和研究。

6.經(jīng)濟(jì)性（10.7%[P]/11.5%[D]）

指標(biāo)“經(jīng)濟(jì)性”是指實(shí)施解決方案的成本因素。如時間與人員配置是否滿足實(shí)施方案的要求，如何權(quán)衡企業(yè)投入與收益之間的關(guān)系，以及是否考慮到后續(xù)成本的問題。中德兩組評分員對此分配的權(quán)重比分別為10.7%和11.5%，權(quán)重值在中德兩國評分組內(nèi)沒有太大波動，而且兩個組的權(quán)重平均值也比較接近。我國評分員對這一指標(biāo)權(quán)重值的評價結(jié)果一致性較高，其變異系數(shù)V僅為0.24。與之相反，德國評分員的評價結(jié)果差異性較大，其變異系數(shù)V為0.42，其中40%的德方評分員認(rèn)為經(jīng)濟(jì)性這一指標(biāo)的權(quán)重應(yīng)該在10%～14%之間，而認(rèn)為在15%～19%、20%～24%的評分員分別占24%和12%。也就是說，有76%的德方評分員賦予了10%～14%及以上的權(quán)重。可見這種差異性的背后恰恰是德國教師對“經(jīng)濟(jì)性”指標(biāo)重要性的高度認(rèn)同。事實(shí)上，德國職業(yè)教育通過實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，學(xué)生或團(tuán)隊(duì)在項(xiàng)目設(shè)計(jì)時需要自行查閱資料，對項(xiàng)目原材料和其他資源進(jìn)行成本核算，并做出預(yù)算報告。以此把成本意識和質(zhì)量意識有效滲透到教學(xué)之中，通過細(xì)節(jié)培育學(xué)生的“工匠精神”。雖然中方評分員對這一指標(biāo)重要性認(rèn)識較為統(tǒng)一，但在實(shí)際教育教學(xué)過程中，在學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)上，還需要進(jìn)一步落到實(shí)處，做到實(shí)效。

7.企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向（8.5%[P]/10.2%[D]）

“企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向”這一指標(biāo)是兩國職業(yè)教育課程改革中的一個關(guān)鍵概念。盡管學(xué)習(xí)領(lǐng)域方案存在各式各樣的描述，但是這一指標(biāo)始終占據(jù)著特殊的位置。德國各州文教部長聯(lián)席會議（KMK）發(fā)布的《學(xué)習(xí)領(lǐng)域式框架教學(xué)計(jì)劃開發(fā)手冊》實(shí)現(xiàn)了課程開發(fā)的根本性視角轉(zhuǎn)變，即學(xué)科系統(tǒng)化課程開發(fā)向工作導(dǎo)向課程開發(fā)轉(zhuǎn)變。新開發(fā)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的指導(dǎo)思想：一是教育學(xué)生具有從經(jīng)濟(jì)、社會和生態(tài)的負(fù)責(zé)的角度建構(gòu)工作世界的能力;二是教育是發(fā)展獨(dú)立的自我意識和自我負(fù)責(zé)的個性的前提條件;三是教育的目標(biāo)和內(nèi)容既依賴于同時又獨(dú)立于勞動與技術(shù)的關(guān)系[6]?！捌髽I(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向”這一關(guān)鍵概念是這一根本性轉(zhuǎn)變的主要標(biāo)志，該指標(biāo)涉及到企業(yè)等級結(jié)構(gòu)（從企業(yè)內(nèi)部的垂直結(jié)構(gòu)角度）中的上下游環(huán)節(jié)以及生產(chǎn)鏈（從企業(yè)內(nèi)部的水平結(jié)構(gòu)角度）中的上下游環(huán)節(jié)。尤其是在程序控制的工作系統(tǒng)的條件下，這一指標(biāo)對于以企業(yè)網(wǎng)絡(luò)和企業(yè)間組織的生產(chǎn)過程來說具有十分特殊的意義。以企業(yè)流程為導(dǎo)向的解決方案會考慮到與上下游過程之間的銜接，還考慮到跨自己職業(yè)工作界限的共同合作。

值得注意的是，德國評分員對這一指標(biāo)權(quán)重值的評價結(jié)果略低于8個評分指標(biāo)的平均值，即略低于12.5%。雖然這一指標(biāo)已成為一部分教師的教學(xué)理念，但通過進(jìn)一步分析這一指標(biāo)權(quán)重值的分布情況，我們注意到有兩部分教師的權(quán)重評價結(jié)果比較特殊。一部分教師對這一指標(biāo)權(quán)重的評價明顯偏低，而另一部分教師則明顯偏高。特別是，我國教師對這一指標(biāo)權(quán)重賦予值為8.5%，低于德方4個百分點(diǎn)，且評價意見相對統(tǒng)一，其變異系數(shù)V為0.38，而德國的變異系數(shù)V為0.41。這可以解釋為，我國教師對企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向教學(xué)模式價值的認(rèn)可，尚未取得很明顯的進(jìn)步。

一般認(rèn)為，職業(yè)教育與培訓(xùn)的理念與工業(yè)文化和企業(yè)管理密切相關(guān)。從技能密度、分工精細(xì)度和企業(yè)組織扁平度來看，德國企業(yè)擺脫泰勒制管理走向精細(xì)化管理的特征更明顯，這一發(fā)展過程被學(xué)者們稱為“從職能/職務(wù)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程導(dǎo)向的企業(yè)工作組織”，因此，德國企業(yè)更加強(qiáng)調(diào)工作完成的整體性，并對專業(yè)人員提出相應(yīng)的要求。相對比之下，我國更傾向于采取精細(xì)化分工和定崗熟練操作的模式，無形之中切割了技能水平要求[7]。

8.社會接受度（8.6%[P]/7.1%[D]）

這一指標(biāo)主要涉及到人性化的工作設(shè)計(jì)與組織、健康保護(hù)以及其他超越工作本身的社會方面（例如委托方、客戶和社會的不同利益），同時也要考慮到工作安全、事故保險以及解決方案對社會環(huán)境可能造成的影響等。中德兩個評分組不約而同地為這一指標(biāo)給出了相對較低的權(quán)重值。這表明能力指標(biāo)“社會接受度”的意義尚未對職業(yè)院校教師的教學(xué)活動產(chǎn)生明顯的影響，盡管這一指標(biāo)在分析和描述技術(shù)與工作創(chuàng)新時具有重大意義。同時，中德兩個評分組出現(xiàn)的相對較高的變異系數(shù)（中國評分組為0.41，德國為0.49）表明，無論是中國教師還是德國教師，他們對這一指標(biāo)對教學(xué)活動產(chǎn)生的價值均未達(dá)成比較統(tǒng)一的認(rèn)識。

三、結(jié)論和啟示

對KOMET評分員的調(diào)查，其目的在于從實(shí)證的角度分析能力測評的結(jié)果，因?yàn)閿?shù)據(jù)在某種程度上反映了教師的教學(xué)活動方式。學(xué)生（學(xué)徒）顯現(xiàn)出的能力特征在一定程度上透射著職業(yè)教育的培養(yǎng)過程，而職業(yè)教育過程的特征又是由教師個體的職業(yè)能力模式所刻畫的。這項(xiàng)調(diào)查的結(jié)果表明，中德兩國職業(yè)院校教師對“經(jīng)濟(jì)性”“企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向”與“社會接受度”三項(xiàng)能力指標(biāo)賦予的權(quán)重較為接近。與之相反，雙方對“環(huán)保性”“創(chuàng)造性”“使用價值導(dǎo)向”等能力指標(biāo)的權(quán)重未達(dá)成一致性意見。同時，大多數(shù)能力指標(biāo)的變異系數(shù)表明，兩國職業(yè)院校教師對職業(yè)教育指導(dǎo)思想和目標(biāo)的理解存在一定差異。應(yīng)進(jìn)一步探討學(xué)生的職業(yè)能力差異是否歸因于教師的偏好，以及教學(xué)過程中傳授能力的方式與方法。KOMET基于能力模型的綜合職業(yè)能力測評或許是改善職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的有益出發(fā)點(diǎn)，可為專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)和教師培訓(xùn)提供有益借鑒，為教學(xué)改革和行政決策提供參考。

（一）進(jìn)一步建設(shè)國際化、開放性的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是開展專業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)性文件， 也是指導(dǎo)學(xué)校組織實(shí)施教學(xué)、加強(qiáng)專業(yè)建設(shè)、開展質(zhì)量評價的基本依據(jù)。KOMET作為國際性大規(guī)模的職業(yè)能力測評工具相繼在北京、四川、重慶等地試點(diǎn)實(shí)施，其前提是KOMET能力模型是根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的理念來評估教與學(xué)的模型。近年來，我國在職教課程改革和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)中，廣泛借鑒以綜合能力培養(yǎng)為目標(biāo)、以行動導(dǎo)向教學(xué)理念為指導(dǎo)、以典型工作任務(wù)分析為開發(fā)路徑的德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式，這是中德實(shí)施職業(yè)能力測評和比較研究的基礎(chǔ)條件。因此，開發(fā)具有國際水準(zhǔn)、中國特色的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，是進(jìn)一步提升職業(yè)教育質(zhì)量和吸引力的有益嘗試，對推動職業(yè)教育改革創(chuàng)新具有重要積極意義[8]。

2016年以來，北京市借鑒德國“能力模型+課程大綱+方法大綱”的胡格教學(xué)模式、澳大利亞TAFE教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)和做法，率先進(jìn)行國際化專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的試點(diǎn)和實(shí)施。既在方法層面學(xué)習(xí)國際先進(jìn)職業(yè)教育思想構(gòu)建下的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)及其開發(fā)技術(shù)，又在實(shí)施層面吸收行業(yè)企業(yè)深度參與，激發(fā)一線教師和研究者根據(jù)我國經(jīng)濟(jì)社會和教育發(fā)展水平、區(qū)域特點(diǎn)、勞動力市場資源配置情況、新業(yè)態(tài)新技術(shù)發(fā)展趨勢，兼顧現(xiàn)實(shí)需要及教育人才培育的前瞻性，構(gòu)建完整、系統(tǒng)的職業(yè)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，為職業(yè)教育課程教學(xué)和人才培養(yǎng)模式改革提供標(biāo)尺和準(zhǔn)則，體現(xiàn)國際化、開放性的基本要求。

（二）進(jìn)一步推動科學(xué)化、導(dǎo)向性的綜合職業(yè)能力評價改革

在專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置中，要將經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求與人的發(fā)展需求有機(jī)結(jié)合，以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為核心目標(biāo)。KOMET通過能力模型建構(gòu)和開放性測試任務(wù)的實(shí)施，對學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認(rèn)同感發(fā)展情況進(jìn)行綜合評價，不僅檢查個體的專業(yè)能力、社會能力和內(nèi)在技能（隱性技能），也對職業(yè)院校體系結(jié)構(gòu)治理、課程發(fā)展、教學(xué)過程的組織和實(shí)施方法、教師能力作出診斷，從而為構(gòu)建技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系提供保障。未來應(yīng)該堅(jiān)持以職業(yè)規(guī)律和教育規(guī)律為基礎(chǔ)，注重對學(xué)生的專業(yè)能力和非專業(yè)能力的綜合考評，探索將人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能培養(yǎng)高度融合的新型職業(yè)教育模式，培養(yǎng)獨(dú)立、負(fù)責(zé)任、能夠在團(tuán)隊(duì)條件下高效率解決問題的高端技術(shù)技能人才，建構(gòu)具有中國特色的職業(yè)能力培養(yǎng)和評價體系。

近年來，北京市教委、北京教科院根據(jù)首都經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級及學(xué)生可持續(xù)發(fā)展需要，在全面加強(qiáng)產(chǎn)教融合、校企合作背景下，調(diào)整職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法，根據(jù)國際先進(jìn)教育模式的評價理念和方法，研發(fā)和編制學(xué)生綜合能力測評方案，推動以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的評價改革。每學(xué)期對學(xué)生進(jìn)行階段性測評，根據(jù)測評結(jié)果形成學(xué)生的職業(yè)行動過程數(shù)據(jù)分析報告和綜合職業(yè)能力數(shù)據(jù)分析報告，分析學(xué)生各個非專業(yè)能力及專業(yè)能力的現(xiàn)狀、存在問題及改進(jìn)建議和措施，最后綜合考慮三年期間學(xué)生的全部評測結(jié)果為學(xué)生評定成績。其根本目的在于提高教育質(zhì)量、提升職業(yè)教育的國際競爭力。