農(nóng)村教師的社會地位變遷的啟示

歐陽建新 羅芳陽

教師社會地位的高低從側(cè)面反映出國家對教育價值的認(rèn)識程度?！叭鐣霌P(yáng)尊師重教的良好風(fēng)尚。一個國家有沒有前途，很大程度上取決于這個國家重視不重視教育;一個國家重視不重視教育，首先要看教師的社會地位?！倍P(guān)注農(nóng)村教師的社會地位是民生改善的需要。民生改善的實(shí)質(zhì)是滿足人生的生存與發(fā)展需要。教師作為教育活動的主體，也是民生改善的主體構(gòu)成成分，其社會地位的高低直接關(guān)系到教師的生存與發(fā)展。

一、教師社會地位評價標(biāo)準(zhǔn)

社會地位是指社會成員給予社會屬性的差別而在社會關(guān)系中的相對位置以及圍繞這一位置所形成的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系。中國學(xué)者孟育群、宋學(xué)文主編的《現(xiàn)代教師論》中指出：“教師的社會地位是指教師職業(yè)在社會生活中實(shí)現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)利益、政治待遇及社會聲望?！苯鹨圾Q在其《教育社會學(xué)》中指出：“衡量一種職業(yè)在社會上的地位如何，人們一般以經(jīng)濟(jì)待遇、社會權(quán)益和職業(yè)聲望三方面作為評價標(biāo)準(zhǔn)。”馬克斯韋伯的社會分層理論，社會階層的劃分有三重標(biāo)準(zhǔn)：即財富（經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)）、權(quán)力（政治標(biāo)準(zhǔn)）、聲望（社會標(biāo)準(zhǔn)）。綜合說來，教師社會地位的基本上從經(jīng)濟(jì)地位，權(quán)威（包括政治地位及專業(yè)地位）及社會聲望三個方面來判斷。

二、不同時期中國農(nóng)村教師社會地位分析

（一）傳統(tǒng)農(nóng)村教師社會地位分析

從先秦到唐宋明清，宏觀來看，農(nóng)村教師社會地位的變遷基本一致，但教師的社會地位也并非一概而論。儒家對教師非常推崇，《荀子》：“國將興，必貴師而重傅;貴師而重傅，則法度存。”但傳統(tǒng)上尊重之“師”主要是天子之師、名師鴻儒，而非童子之師即蒙師、塾師。清人唐彪有言：“人僅知尊敬經(jīng)師而不尊敬蒙師?！?/p>

農(nóng)村教師的經(jīng)濟(jì)待遇與社會聲望都處于政治地位的從屬地位，其原因是教師與官僚統(tǒng)治集團(tuán)的依附關(guān)系，使教師從來沒有獲得過自身的主體地位

（二）現(xiàn)代農(nóng)村教師社會地位分析

從封建社會結(jié)束到新中國成立期間，農(nóng)村教師處于弱勢群體，其生存與發(fā)展的條件都無法滿足。在戰(zhàn)爭年代，從事教學(xué)與投身學(xué)業(yè)的人都很少。

改革開放以后，新的社會發(fā)展戰(zhàn)略的制定為整個教育界帶來新的希望。隨著社會的快速發(fā)展，對知識分子的需求急速膨脹。教師也逐漸改變文革時期臭老九的社會地位，開始回到正常的發(fā)展軌道。為了維護(hù)教師社會地位，國家1993年10月通過了《中華人民共和國教師法》第一次將教師地位以法律條文確定下來。《當(dāng)代中國社會階層研究報告》一書中提出了十大社會階層的劃分，?教育工作者屬于第四專業(yè)技術(shù)人員階層?，都說明教師的政治地位和專業(yè)地位有明顯的提高。

然而從目前實(shí)際情況來看，農(nóng)村教師的社會地位仍舊不高，主要原因在于經(jīng)濟(jì)地位低，工資和社會福利與城市教師相比存在巨大差異?？偟恼f來，無論是古代還是現(xiàn)代，農(nóng)村教師相比于城市教師而言其社會地位偏低。而追求教育質(zhì)量關(guān)鍵依靠教師，因而提高農(nóng)村教師社會地位對提高農(nóng)村教育質(zhì)量具有現(xiàn)實(shí)意義。

三、新時期改善農(nóng)村教師社會地位的建議

（一）國家和地方行政部門應(yīng)改革教師工資制度，改善農(nóng)村教師經(jīng)濟(jì)待遇

盡管國家和社會逐漸認(rèn)識到農(nóng)村教師的價值，也開始提高其政治地位，但總體看來農(nóng)村教師社會地位還是偏低，其中經(jīng)濟(jì)待遇是關(guān)鍵因素。改善農(nóng)村教師經(jīng)濟(jì)待遇是一個老生常談的問題，但隨著民眾對教育公平與教育均衡的訴求越來越強(qiáng)烈，教師經(jīng)濟(jì)待遇不均衡問題也越來越受到關(guān)注。教師所需專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能并不低于其他任何專業(yè)職業(yè)，而由于教育的復(fù)雜性、持續(xù)性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)，教師所付出的勞動量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他專業(yè)勞動者，所以教師工資增長幅度應(yīng)該等于或略高于其他國營行業(yè)的工資。過度的工作與現(xiàn)實(shí)回報之間的落差已經(jīng)嚴(yán)重影響農(nóng)村教師的工作熱情及工作效率。農(nóng)村教師經(jīng)濟(jì)地位的提高對民生改善，對促進(jìn)教育公平，對提高農(nóng)村教育質(zhì)量都具有重要意義。

（二）農(nóng)村教師應(yīng)該增強(qiáng)其主體性，實(shí)現(xiàn)自由自覺發(fā)展

教育對改善民生的作用主要表現(xiàn)為增強(qiáng)人的主體性，通過教育個人可以提高自身創(chuàng)造生活和感受生活的能力。作為教育活動的主體及民生改善的主體，農(nóng)村教師更應(yīng)該增強(qiáng)其主體性，通過自身發(fā)展來改變其弱勢地位。農(nóng)村教師增強(qiáng)其主體性應(yīng)該從兩個方面開始：一是轉(zhuǎn)變職業(yè)觀念。二是增強(qiáng)其競爭意識。只有農(nóng)村教師開始關(guān)注其主體性的提高，有意識地自我規(guī)劃以謀求最大限度的自我發(fā)展，并將自我發(fā)展當(dāng)做日常專業(yè)活動的一部分才能真正實(shí)現(xiàn)其自由自覺的發(fā)展，自覺提升其專業(yè)能力。

（三）建立社會責(zé)任共同體，分擔(dān)農(nóng)村教師社會責(zé)任

社會成員受到傳統(tǒng)價值觀的負(fù)累，認(rèn)為農(nóng)村教師是一份崇高的職業(yè)，對教師有著近乎“圣人”的標(biāo)準(zhǔn)，因而教師承受了過量的社會期望。隨著農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整，寄宿制學(xué)校的掀起，農(nóng)村教師的社會責(zé)任進(jìn)一步擴(kuò)大。以城市為中心的發(fā)展模式，要求農(nóng)村向城市輸入大量勞動力，而由于城市生活成本高、入學(xué)機(jī)會低等原因，使得家長將孩子留在農(nóng)村，形成一群留守兒童。這使得農(nóng)村教師在承擔(dān)為國家輸送人才責(zé)任的同時，也開始轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生監(jiān)護(hù)人的角色，同時肩負(fù)起留守兒童所缺失的家庭教育。越來越多的人認(rèn)同教育價值并開始關(guān)注教育效果，形成了“培養(yǎng)人才，教師是關(guān)鍵”這樣的共同認(rèn)識。因而農(nóng)村教育質(zhì)量不盡如人意，教師就成了造成這樣“惡果的主犯”，承擔(dān)了大部分的責(zé)任。然而教師不是社會和家庭依賴的“萬能鑰匙”，任何一個學(xué)生的培養(yǎng)都需要一個值得信賴的學(xué)校體系和一個與之相適應(yīng)的、擁有一定文化基礎(chǔ)和道德共識的社會環(huán)境和家庭環(huán)境的協(xié)同運(yùn)作，這樣才能分擔(dān)相關(guān)社會責(zé)任，減輕教師負(fù)擔(dān)。農(nóng)村教師不是農(nóng)村教育質(zhì)量的全部承擔(dān)者，社會應(yīng)該形成一個責(zé)任共同體。國家、社會、家庭都培養(yǎng)責(zé)任意識，為提高農(nóng)村整體教育質(zhì)量共同奮斗。