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    類型學(xué)視角下職業(yè)教育發(fā)展的歷史演進(jìn)、現(xiàn)實(shí)論域與未來指向

    2021-02-04 07:36:55劉曉錢鑒楠
    教育與職業(yè)(上) 2021年1期
    關(guān)鍵詞:職業(yè)教育人才培養(yǎng)

    劉曉 錢鑒楠

    [摘要]從歷史的視角出發(fā),我國對于職業(yè)教育作為類型教育的認(rèn)識,經(jīng)歷了類別辨識、類義界定、類型建構(gòu)三個階段的發(fā)展。在類型學(xué)視角下,以精神、邏輯、形態(tài)三維類秩序?qū)β殬I(yè)教育進(jìn)行重新審視發(fā)現(xiàn),職業(yè)教育作為類型教育主要體現(xiàn)出職業(yè)契約的精神特征、技術(shù)領(lǐng)域的邏輯特征、產(chǎn)業(yè)融合的形態(tài)特征。推動職業(yè)教育在現(xiàn)實(shí)發(fā)展中進(jìn)一步凸顯其類型特色,需要明確技藝與匠心相兼顧新時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的類型特色,構(gòu)建技術(shù)與科學(xué)相結(jié)合的職業(yè)教育高技術(shù)技能人才培養(yǎng)通道,完善產(chǎn)業(yè)與教育相統(tǒng)一的多元協(xié)同的職業(yè)教育制度保障體系。

    [關(guān)鍵詞]職業(yè)教育;類型教育;類型學(xué);人才培養(yǎng)

    [作者簡介]劉曉(1982- ),男,山東淄博人,浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副院長,教授,博士;錢鑒楠(1996- ),男,浙江紹興人,浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院2019級在讀碩士。(浙江? 杭州? 310023)

    [基金項目]本文系國家社科基金“十三五”規(guī)劃2017年度(教育學(xué))青年基金項目“新工業(yè)革命下我國產(chǎn)業(yè)工人技能匹配與提升策略研究”的研究成果。(項目編號:CJA170260,項目主持人:劉曉)

    [中圖分類號]G710? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985(2021)01-0005-08

    職業(yè)教育本質(zhì)屬性一直是學(xué)界關(guān)注的重要問題,因為它的定位直接影響著職業(yè)教育的發(fā)展方向與改革路徑。而長期以來,學(xué)界對于職業(yè)教育本質(zhì)屬性的討論并未形成一致的觀點(diǎn),主要有兩類認(rèn)知取向:一類認(rèn)為職業(yè)教育是一種教育層次,另一類認(rèn)為職業(yè)教育是一種教育類型。2019年,國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型,具有同等重要地位”。這是國家首次在政策文件中明確定位職業(yè)教育是一種教育類型,同時也意味著職業(yè)教育的發(fā)展建設(shè)要從原先的“層次觀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤邦愋陀^”。這一轉(zhuǎn)變過程,同樣也是職業(yè)教育自身系統(tǒng)性、整體性、結(jié)構(gòu)性逐漸完善并擺脫原先普通教育印記、進(jìn)一步凸顯類型特色的過程?;诖?,本文嘗試在對職業(yè)教育作為類型教育的話題演變過程以及各主要觀點(diǎn)進(jìn)行梳理總結(jié)的基礎(chǔ)上,借助類型學(xué)理論提出的三維類秩序分析框架,再次審視作為一種教育類型的職業(yè)教育,并結(jié)合對現(xiàn)實(shí)環(huán)境的思考,提出未來我國職業(yè)教育的發(fā)展方向。

    一、歷史尋跡:職業(yè)教育作為類型教育的歷史演變

    (一)類別辨別階段(1985—2004年)

    從1949年的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》到1982年的《中華人民共和國憲法》再到1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》,國家分別采用了“技術(shù)教育”“職業(yè)教育”“職業(yè)技術(shù)教育”三種詞匯來指向“職業(yè)教育”。與此同時,國際上,聯(lián)合國教科文組織在1974年出版《技術(shù)和職業(yè)教育術(shù)語》以及1984年再版該書時,都將“技術(shù)教育”與“職業(yè)教育”區(qū)別為兩種不同類型的教育。國內(nèi)對職業(yè)教育界定的百家爭鳴,加之國際思潮的沖擊,拉開了我國對于職業(yè)教育作為類型教育的特色探索。

    首先是關(guān)于“職業(yè)教育”“技術(shù)教育”“職業(yè)技術(shù)教育”三個名詞的內(nèi)涵差異。國內(nèi)對三個概念的討論,最早出現(xiàn)在1986年高奇的《職業(yè)教育的幾個基本問題》一文中。該文通過對各名詞概念內(nèi)涵的梳理呈現(xiàn),拋出了用哪一名詞更能反映職業(yè)教育本質(zhì)的問題。直至20世紀(jì)90年代初,用何種詞匯作為我國職業(yè)教育的統(tǒng)一稱謂被提上日程。對于三個概念的內(nèi)涵之辨,主要形成了以中華職業(yè)教育社為代表和以當(dāng)時國家教委部分同志為代表的兩個派別的觀點(diǎn)。前者主張用“職業(yè)教育”一詞,認(rèn)為“職業(yè)教育”的內(nèi)涵本身包含著職業(yè)技術(shù)教育,若用“職業(yè)技術(shù)教育”一詞則狹隘了“職業(yè)教育”一詞的內(nèi)涵,同時也容易出現(xiàn)對于今后職業(yè)教育發(fā)展方向的誤導(dǎo);后者則主張使用“職業(yè)技術(shù)教育”一詞,認(rèn)為職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種不同類型的教育,兩者在學(xué)制、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、課程設(shè)置等方面都有一定的區(qū)別,“職業(yè)技術(shù)教育”一詞是作為一個綜合的術(shù)語,同時包含著職業(yè)教育與技術(shù)教育兩種教育類型。

    其次是關(guān)于高等職業(yè)教育的發(fā)展定位。從1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》第一次明確指出大力發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)院校,到1991年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》明確提出要建立包含高等職業(yè)技術(shù)教育的職業(yè)技術(shù)教育體系的基本框架,并在1994年全國教育工作會議上被再一次強(qiáng)調(diào),大力發(fā)展高等職業(yè)教育逐漸進(jìn)入人們的視野。但由于當(dāng)時我國高中后的教育結(jié)構(gòu)存在單一化和類同化的問題,加之高等職業(yè)教育與普通高等??平逃齼烧叩膬?nèi)涵存在部分重疊,使得不少一線工作者及研究者對高等職業(yè)教育的定位產(chǎn)生了疑惑。同時,也有一些學(xué)者提出了自己獨(dú)到的見解。例如,孟廣平認(rèn)為,高等職業(yè)技術(shù)教育是指高等教育(即第三級教育)層次的職業(yè)技術(shù)教育,高等職業(yè)技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)需要具有高中后教育水平的專業(yè)輔助人員。直至1998年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)教育部職能配置內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)和人員編制規(guī)定的通知》中明確指出將中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育分別交由職成司與高教司兩個職能部門管理,引發(fā)了對高等職業(yè)教育定位的兩種認(rèn)知。一種認(rèn)為高等職業(yè)教育是高等教育層次下的一種教育類型。例如,王滸認(rèn)為,高職教育是高等教育的一個重要類型,和以“學(xué)術(shù)目的為主”的普通高等教育并存于各層次教育中。一種認(rèn)為高等職業(yè)教育是職業(yè)教育類型下的一種教育層次。例如,葉春生認(rèn)為,職業(yè)教育將真正以一種教育類型出現(xiàn),并逐漸形成自身的體系:從初級到中級到高級;高等教育階段則從專科到本科以至更高層次。

    最后是關(guān)于職業(yè)教育在國家教育類型結(jié)構(gòu)中的定位。1998年國務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》,提出要積極穩(wěn)步發(fā)展高等教育,高等教育入學(xué)率達(dá)到11%左右。國家對于高等教育發(fā)展的大力推動,勢必引起國家整個教育結(jié)構(gòu)的變化。部分學(xué)者基于前瞻性的視角,開始思考今后職業(yè)教育在國家整個教育類型結(jié)構(gòu)中的定位。例如,李政云、歐陽河認(rèn)為,傳統(tǒng)的教育類型四分法存在分類依據(jù)混亂等不足,應(yīng)按照以教育內(nèi)容為分類依據(jù)的二分法,將教育分為職業(yè)教育與普通文化教育兩大類;楊金土則認(rèn)為,應(yīng)確立高等職業(yè)技術(shù)教育在我國本科層次的應(yīng)有地位,這是我國實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化建設(shè)目標(biāo)的客觀需求。

    綜上,該階段出現(xiàn)的一系列討論,根源在于“技術(shù)”一詞內(nèi)涵的豐富。原先對于“技術(shù)”一詞的界定,更多認(rèn)為其來自個人經(jīng)驗的總結(jié),依靠的是個體長時間的技能積累所產(chǎn)生的經(jīng)驗并進(jìn)一步總結(jié)而成的高效、規(guī)范的生產(chǎn)手段;隨著科學(xué)發(fā)展,這種高效、規(guī)范的生產(chǎn)手段可以逐漸擺脫對經(jīng)驗的依賴,轉(zhuǎn)而通過科學(xué)作為理論支撐來實(shí)現(xiàn)。前者所謂的“技術(shù)”更多存在于技術(shù)工人身上,后者則更多存在于技術(shù)員身上。由于兩種人才的培養(yǎng)路徑有著明顯的區(qū)別,而傳統(tǒng)的職業(yè)教育已經(jīng)無法涵蓋對后一種人才的培養(yǎng),于是便提出將人才類型作為教育分類的依據(jù),將培養(yǎng)技術(shù)員的這類教育作為一種不同于職業(yè)教育的新教育類型。但這種以人才類型界定所對應(yīng)的教育類型的思路窄化了教育的育人功能,使得教育類型的分類過于細(xì)化而割裂了人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性、完整性。

    (二)類義界定階段(2005—2017年)

    2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》指出“構(gòu)建滿足人民群眾終身學(xué)習(xí)需要,與市場需求和勞動就業(yè)緊密結(jié)合……有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”,由此開啟了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)歷程,同時也引發(fā)了人們對職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵的進(jìn)一步思考。

    首先是關(guān)于高等職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵與特征。2006年《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》指出“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型,肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命,在我國加快推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程中具有不可替代的作用”,一時間學(xué)界紛紛對高等職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵與特征展開深入探討。例如,陳解放認(rèn)為,高等職業(yè)教育在高等教育的類型結(jié)構(gòu)中成為一種類別,是它特定的人才培養(yǎng)目標(biāo),即高技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的必然結(jié)果;李玉珠提出,高職教育具有自己的類型特征:應(yīng)用性、職業(yè)性、高等性、區(qū)域性,其類型特征之間存在相互依存關(guān)系,完全具備成為一種類型的條件,是一種有別于學(xué)術(shù)型高等教育,獨(dú)特而不可或缺的高等教育類型。

    其次是關(guān)于大職教觀下職業(yè)教育體系的類型結(jié)構(gòu)。從2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》到2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》再到2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》,國家多份政策文件屢次強(qiáng)調(diào)要建設(shè)中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。不少學(xué)者認(rèn)為,將高等職業(yè)教育作為高等教育中的一種教育類型來發(fā)展不適宜現(xiàn)代職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)的構(gòu)建,應(yīng)在大職教觀下將高等職業(yè)教育納入職業(yè)教育體系中,重新審視職業(yè)教育體系下的類型結(jié)構(gòu)。例如,姜大源認(rèn)為,強(qiáng)調(diào)教育層次中的教育類型,凸顯的是教育的生存權(quán),中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育都應(yīng)屬于職業(yè)教育類型體系下,職業(yè)屬性使得其在國民教育系統(tǒng)中具有類型的不可替代性。

    綜上,這一階段的探討實(shí)質(zhì)上是“高等職業(yè)教育是高等教育層次下的一種教育類型”和“高等職業(yè)教育是職業(yè)教育類型下的一種教育層次”兩個對立議題之辨。關(guān)于前者的討論有其歷史的局限性,依舊割裂了技術(shù)技能人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性與完整性。關(guān)于后者的討論更多聚焦職業(yè)教育體系下各子類型的結(jié)構(gòu)組織及其各自的功能,并試圖以此厘清職業(yè)教育作為一種類型教育的外部邊界。但這樣卻忽視了職業(yè)教育作為類型教育的整體性,其所體現(xiàn)的功能并不是單純的子類型功能的集合。這些子類型功能可以作為職業(yè)教育的類型特征來描述,但無法體現(xiàn)職業(yè)教育類型體系下各子類型功能間相互聯(lián)系的背后所體現(xiàn)出的類型普遍性。

    (三)類型建構(gòu)階段(2018年至今)

    從2018年開始全面貫徹落實(shí)黨的十九大精神,深化供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革,建設(shè)知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍,到2019年初《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開宗明義,強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育是一種教育類型的定位,人們對于職業(yè)教育作為類型教育的關(guān)注視線開始從局部的類型特征轉(zhuǎn)向系統(tǒng)的類型特征。

    首先是職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵特征。作為一種教育類型,職業(yè)教育發(fā)展必然有其不同于普通教育的特點(diǎn)和規(guī)律。這一階段人們開始重新審視職業(yè)教育作為類型教育的普遍性特征,視角也從關(guān)注局部的類型特征擴(kuò)展到立足于整個職業(yè)教育系統(tǒng)下的類型特征上。例如,姜大源從系統(tǒng)論和方法論的角度出發(fā),將職業(yè)教育作為類型教育的特征歸納為從一元結(jié)構(gòu)走向跨界的雙元結(jié)構(gòu)的辦學(xué)格局、從單一需求走向整合的雙重需求的社會價值、從單維思維走向辯證的多維思維的邏輯工具。

    其次是職業(yè)教育作為類型教育的發(fā)展著力點(diǎn)。在重新系統(tǒng)審視職業(yè)教育作為類型教育時,人們也進(jìn)一步思考如何著力才能既體現(xiàn)職業(yè)教育的類型特征,又確保職業(yè)教育整體系統(tǒng)的發(fā)展。對于職業(yè)教育發(fā)展的著力點(diǎn),普遍認(rèn)為,一要重點(diǎn)聚焦職業(yè)教育各項制度機(jī)制建設(shè),包括完善職業(yè)教育產(chǎn)教融合的國家辦學(xué)制度、建立體現(xiàn)類型特色的職業(yè)教育招考制度等;二要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)難點(diǎn)的突破,包括加快形成職業(yè)教育與培訓(xùn)融合的大職業(yè)教育體系、加強(qiáng)和完善國家職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè);三要貫通職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系,確定高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系在國家職業(yè)教育制度體系完善中的重要地位。

    綜上,這一階段,隨著國家以文件形式對“職業(yè)教育是一種教育類型”給出了明確斷論,人們對于職業(yè)教育作為類型教育的再審視也逐漸擺脫原先從內(nèi)部看職業(yè)教育功能的思維,嘗試從職業(yè)教育整體結(jié)構(gòu)出發(fā)來探討其最具普遍性的類型特征。

    二、理論溯源:職業(yè)教育作為類型教育的類型學(xué)審視

    (一)理論叢林:職業(yè)類型觀之辨

    對于職業(yè)教育作為類型教育的討論,不同學(xué)者從不同的角度提出了各自的見解,歸納起來主要有以下四種觀點(diǎn):

    1.“人才類型需求”說。該觀點(diǎn)從社會人才類型需求的視角出發(fā),將社會人才分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型四種類型,認(rèn)為人才類型決定了教育類型,并將職業(yè)教育定位在培養(yǎng)技能型人才上,而技術(shù)型人才的培養(yǎng)則被歸屬在技術(shù)教育的范疇中。例如,楊金土認(rèn)為,培養(yǎng)技術(shù)型人才的教育,目前分由高中階段和高等階段進(jìn)行,統(tǒng)稱技術(shù)教育;培養(yǎng)技能型人才的教育,多數(shù)國家稱為職業(yè)教育。

    2.“大職業(yè)教育”說。該觀點(diǎn)將職業(yè)教育放在了一個廣義的語境中,認(rèn)為職業(yè)教育是包含職業(yè)技術(shù)、職業(yè)技能、職業(yè)道德等任何與職業(yè)有關(guān)的教育類型。例如,李政云、歐陽河認(rèn)為,長期以來我國將教育劃分為普通教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育四大塊,存在邏輯偏頗、各類型間教育分工不明的缺陷,并提出教育類型二分法,認(rèn)為職業(yè)教育是一種廣義的大職業(yè)教育,即與普通文化教育相對應(yīng)的、涵蓋針對職業(yè)的所有專門教育。但這種觀點(diǎn)存在難以界定職業(yè)教育類型邊界的問題,容易導(dǎo)致職業(yè)教育功能的模糊化。

    3.“體系類型結(jié)構(gòu)”說。該觀點(diǎn)在“大職業(yè)教育觀”說的基礎(chǔ)上,將職業(yè)教育內(nèi)部進(jìn)一步劃分為不同的子類型,以清晰職業(yè)教育作為一種教育類型的外部邊界,并認(rèn)為職業(yè)教育體系由眾多子類型構(gòu)成,根據(jù)分類標(biāo)準(zhǔn)的不同可以劃分出不同子類型,如按教育場所、教學(xué)方式等標(biāo)準(zhǔn)劃分為學(xué)校職業(yè)教育、社會職業(yè)教育、遠(yuǎn)程職業(yè)教育等,按培養(yǎng)目標(biāo)、功能等標(biāo)準(zhǔn)劃分為陶冶型職業(yè)教育、通用型職業(yè)教育、專門型職業(yè)教育和專業(yè)型職業(yè)教育等。

    4.“教育類型本質(zhì)”說。該觀點(diǎn)從職業(yè)教育本質(zhì)出發(fā),認(rèn)為技術(shù)技能是職業(yè)教育作為類型教育最為本質(zhì)的類特征,同時又包含著跨界性、職業(yè)性、普及性等與普通教育相互聯(lián)系緊密的外在特征。例如,路寶利、繆紅娟從揭示職業(yè)教育“本質(zhì)”的屬征出發(fā),認(rèn)為職業(yè)教育作為類型教育有著“匠器稟賦”的主體特征、“制造邊界”的專業(yè)與崗位特征以及“技術(shù)邏輯”的知識、思維、倫理維度特征。

    可見,對于職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵認(rèn)知,至今仍未有一個統(tǒng)一的結(jié)論??v觀各方觀點(diǎn),可以發(fā)現(xiàn)兩個方面的共性問題:一是更多聚焦類型的內(nèi)部一致性,而缺少對類型外部排他性的思考。對于事物類型的劃分標(biāo)準(zhǔn),理想狀態(tài)下要求對內(nèi)具有一致性,即同一類別中的成員具有相同的類別屬性,對外具有排他性,即其他類別中的成員不應(yīng)該具有本類別成員中的類別屬性?,F(xiàn)有的研究多關(guān)注于探索職業(yè)教育自身類型下的特點(diǎn),但職業(yè)教育這一教育類型的劃分應(yīng)基于整個教育體系。在依據(jù)特定的類秩序?qū)⒙殬I(yè)教育劃分為一種類型的同時,需要進(jìn)一步思考其余子項的類型特征又是什么,能否與職業(yè)教育的類型特征形成“對立”。二是更多體現(xiàn)類型的特殊性,缺少對類型普遍性的關(guān)注。類型作為一個整體,其決定性特征之一是它總能由一個以上的事物去再現(xiàn),即當(dāng)我們指出兩件事物屬于同一個類型時,那么我們所發(fā)現(xiàn)的就是這兩件事物共有的特征,而且把這共有的特征歸結(jié)為類型。相比于職業(yè)教育本質(zhì),職業(yè)教育類型的普遍性特征是其在歷史的發(fā)展過程中逐漸積累形成的?,F(xiàn)有對于職業(yè)教育類型特征的描述多是從職業(yè)教育內(nèi)部進(jìn)行觀察所總結(jié)而成的,并沒有站在整個教育類型的角度來審視職業(yè)教育,所歸納的類型特征并沒有真正體現(xiàn)職業(yè)教育這一類型的普遍性。

    (二)跨越藩籬:類型學(xué)下的類型概念新思

    類型學(xué)緣起于考古學(xué)中的“標(biāo)準(zhǔn)學(xué)”研究,以生物學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ),生物學(xué)的分類法為類型學(xué)提供了方法論的指導(dǎo),而心理學(xué)研究成果則是類型學(xué)認(rèn)識論的來源。該理論的重要認(rèn)識主要有三點(diǎn):一是分類是有層次的,每一類別可以繼續(xù)分類下去;二是可依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)和不同的方法劃分類別;三是在同一個分類標(biāo)準(zhǔn)下,各類型也可能不是單純的,而是某種類型傾向。教育歸根結(jié)底是一種人的社會活動,將教育放在類型學(xué)的學(xué)科視角下來審視,就是要以這類社會活動作為客觀研究對象,并從中抽象出特定的秩序進(jìn)行類型的劃分,目的主要是清晰各類教育具有普遍性的類型特征?;诖耍疚陌凑站?、邏輯、形態(tài)三維類秩序?qū)逃M(jìn)行類型劃分,將職業(yè)教育作為類型教育所體現(xiàn)出的具有普遍性的類型特征歸納為職業(yè)契約的精神特征、技術(shù)領(lǐng)域的邏輯特征、產(chǎn)教融合的形態(tài)特征。

    1.職業(yè)契約精神是指人們對各職業(yè)特有價值的認(rèn)知與信念。其實(shí)質(zhì)可以理解為人們對于各職業(yè)非利益層面的精神約束,這種約束在現(xiàn)實(shí)中對內(nèi)表現(xiàn)為對技術(shù)技能的自信、對職業(yè)最高境界的追求等精神氣質(zhì),對外表現(xiàn)為對工藝精益求精、對工作嚴(yán)肅認(rèn)真等勞動狀態(tài)。職業(yè)契約一方面維護(hù)職業(yè)規(guī)則以及職業(yè)內(nèi)部秩序,另一方面也追求富有時代特征、個體特質(zhì)等個性因素的自由多樣性。相比于普通教育的學(xué)科契約精神,職業(yè)契約精神更多體現(xiàn)在個體或一類群體對于其所處的社會分工位置、所進(jìn)行的社會生產(chǎn)活動的忠誠。這種契約精神的形成需要一個復(fù)雜的過程,是區(qū)域文化、院校文化以及專業(yè)文化層層影響的結(jié)果,同時對勞動者勞動經(jīng)驗的不斷積累也有一定的依賴。職業(yè)契約精神是職業(yè)教育作為一種教育類型在個體層面最本質(zhì)的類特征,同樣也是職業(yè)教育人才培養(yǎng)中最重要的精神品質(zhì)。職業(yè)契約的缺失將會使勞動者只關(guān)注個體與個體之間的利益博弈,而難以解決個體利益之上的社會集體性問題。

    2.技術(shù)領(lǐng)域邏輯是指技術(shù)活動、技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)傳承等技術(shù)領(lǐng)域中的認(rèn)知規(guī)律與行為法則。技術(shù)領(lǐng)域邏輯的產(chǎn)生有兩大重要特征:一是勞動經(jīng)驗的高度依附性。從本體論上來講,技術(shù)領(lǐng)域先于科學(xué)。技術(shù)起初是通過長期實(shí)踐經(jīng)驗積累所提煉總結(jié)而成的規(guī)范、高效的認(rèn)知策略、行為模式等。只有約束于這種規(guī)范、高效的實(shí)踐,技術(shù)才能實(shí)現(xiàn)一代又一代的傳承。同時,只有依靠長期實(shí)踐所形成的勞動經(jīng)驗,才能實(shí)現(xiàn)對這種規(guī)范與高效的更進(jìn)一步精進(jìn)。二是科學(xué)知識生產(chǎn)化的中介性。通過經(jīng)驗來指導(dǎo)生產(chǎn)在時間與空間上都具有一定的局限性,而將科學(xué)知識通過技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力可以有效解決上述問題。在這里,科學(xué)與技術(shù)不再作為兩個獨(dú)立的個體,而是相互融合依賴??茖W(xué)為技術(shù)的規(guī)范化與高效化提供理論指導(dǎo),而技術(shù)則作為中介將科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。總之,技術(shù)領(lǐng)域邏輯是職業(yè)教育作為一種教育類型的學(xué)理支撐,其知識的獨(dú)立性、過程的復(fù)雜性、來源途徑的多元性決定了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程、辦學(xué)形態(tài)、管理模式的類型化。

    3.產(chǎn)教融合形態(tài)是指擺脫以學(xué)校為主要中心,轉(zhuǎn)而以社會、學(xué)校、企業(yè)等為多中心的教育活動形式。與普通教育的產(chǎn)教合作形態(tài)相比,職業(yè)教育產(chǎn)教融合所表現(xiàn)出的是職業(yè)教育中各參與主體都有平等的話語權(quán)。職業(yè)教育所傳遞的知識、技能以及情感態(tài)度與社會生產(chǎn)緊密相關(guān),因此對職業(yè)知識、技術(shù)技能、情感態(tài)度價值觀等的傳承,職業(yè)教育各參與主體掌握著不同的話語權(quán)。例如,產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)對人才和技術(shù)以及未來發(fā)展的需求,決定了職業(yè)教育知識技能傳遞的內(nèi)容;學(xué)校作為知識技能傳遞的主要場所,在滿足產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)相關(guān)需求的同時,主要應(yīng)該考慮如何進(jìn)行有效的知識技能教授;社會作為技術(shù)所帶來生產(chǎn)效益的受益者,同時也作為產(chǎn)業(yè)、教育發(fā)展的支持者,決定著職業(yè)教育發(fā)展的支持力度;政府作為管理者,一方面要促進(jìn)教育與經(jīng)濟(jì)二者的有機(jī)協(xié)調(diào),另一方面要保障職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

    三、未來展望:勾勒類型教育視域下職業(yè)教育的發(fā)展路徑

    作為類型教育的職業(yè)教育,其發(fā)展歸根到底還是要落到人才培養(yǎng)的類型特色方面,因此至少應(yīng)該涵蓋三個方面的內(nèi)容:一是目標(biāo)—規(guī)格體系,主要是指類型教育下職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo);二是內(nèi)容—方式體系,主要是指類型教育下的人才培養(yǎng)的方法、手段、路徑等;三是制度—保障體系,主要是指類型教育下如何保障職業(yè)教育人才培養(yǎng)的順利實(shí)施?;诼殬I(yè)契約精神、技術(shù)領(lǐng)域邏輯和產(chǎn)教融合形態(tài)的類型特征,可從以下三個方面進(jìn)一步優(yōu)化職業(yè)教育的發(fā)展思路。

    (一)技藝與匠心相兼顧:明確新時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的類型特色

    培養(yǎng)具有職業(yè)教育類型特色的人才是職業(yè)教育提高其自身吸引力的關(guān)鍵所在,也是國家職業(yè)教育辦學(xué)的工作重心所在。但從現(xiàn)實(shí)狀況來看,社會對職業(yè)教育是較低層次教育的固有認(rèn)識仍然存在,導(dǎo)致對職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的認(rèn)識存在誤判。同時,職業(yè)教育,特別是中等職業(yè)教育,在打通升學(xué)通道之后,其教學(xué)內(nèi)容很容易成為普通高中教育的壓縮版,失去職業(yè)教育的類型特色。此外,在職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程中,學(xué)校與企業(yè)、理論與實(shí)訓(xùn)的二元融合還不充分。新時期,我國對職業(yè)教育的人才供給需求已經(jīng)不再是傳統(tǒng)的掌握特定技能的專門人才,而是技藝與匠心兼具的高技術(shù)技能人才。因此,要凸顯職業(yè)教育的類型特色,必須先認(rèn)識到人才培養(yǎng)上的三個轉(zhuǎn)變。

    首先,要認(rèn)識到職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的轉(zhuǎn)變。一是從面向勞動密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)向資本、技術(shù)、知識密集型產(chǎn)業(yè);二是從面向中低端勞動力市場轉(zhuǎn)向中高端勞動力市場;三是從針對單一動作技能的掌握轉(zhuǎn)向跨界多元的智慧、動作技能的掌握。其次,要認(rèn)識到職業(yè)教育人才培養(yǎng)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育的人才素質(zhì)要面向我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級的迫切需要。一是技能的掌握要緊跟當(dāng)下產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)的發(fā)展前沿;二是要實(shí)現(xiàn)專用技能與通用技能兼?zhèn)洌瑢?shí)現(xiàn)在產(chǎn)業(yè)鏈中的彈性調(diào)動與成長;三是要具備一定的認(rèn)知策略技能,以支撐新舊技術(shù)迭代過程中對于新技能的掌握。最后,要認(rèn)識到職業(yè)教育人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變。一是人才培養(yǎng)路徑的延長,從“在校學(xué)習(xí)—市場就業(yè)”延長為“學(xué)前啟蒙—在校學(xué)習(xí)—市場就業(yè)—在職培訓(xùn)”;二是從注重技術(shù)技能的培養(yǎng)到技術(shù)技能培養(yǎng)與職業(yè)契約精神培育兼顧;三是從工學(xué)結(jié)合轉(zhuǎn)向研學(xué)做三位一體。

    (二)技術(shù)與科學(xué)相融合:構(gòu)建職業(yè)教育高技術(shù)技能人才培養(yǎng)通道

    隨著我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整的步伐不斷加快,技術(shù)技能人才對于我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的支撐作用愈發(fā)顯著。但從現(xiàn)實(shí)狀況來看,一方面,高技術(shù)技能人才供給無法滿足我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級的需求,各行各業(yè)均不同程度地存在人才斷層現(xiàn)象;另一方面,高技術(shù)技能人才培養(yǎng)通道仍未完全暢通,校、企、政三方共同參與高技術(shù)技能人才的培養(yǎng)機(jī)制不夠完善。高技術(shù)技能人才是在長期的勞動經(jīng)驗積累過程中成長起來的,并不是單純地依靠在校學(xué)習(xí)。因此,要讓職業(yè)教育為國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展輸出更多的高技術(shù)技能人才,必須完善從新手到專家的成長通道。

    首先,各職業(yè)院校在專業(yè)建設(shè)過程中,要牢牢把握區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢,做好區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求分析工作,以產(chǎn)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位標(biāo)準(zhǔn)層層推進(jìn),規(guī)劃好人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)方式等各項工作的頂層標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計。其次,要根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與方向,統(tǒng)籌各產(chǎn)業(yè)通用課程的開發(fā)標(biāo)準(zhǔn),做好專業(yè)課程的開發(fā)工作。尤其是針對具體崗位職責(zé)的特殊課程,各職業(yè)院校要進(jìn)一步密切與企業(yè)的聯(lián)系,校企共同制訂符合企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際的開發(fā)方案。再次,各職業(yè)院校要落實(shí)專業(yè)教師聘用、考核等各項制度標(biāo)準(zhǔn),構(gòu)建“老教師+新教師” “企業(yè)師傅+學(xué)校教師”的素質(zhì)互補(bǔ)的教師梯隊,鼓勵企業(yè)高技術(shù)技能人才有機(jī)嵌入學(xué)校教育教學(xué)環(huán)節(jié),特別是充分發(fā)揮其在學(xué)徒培養(yǎng)等方面的優(yōu)勢作用。最后,要重視中小企業(yè)和其他社會力量的參與,通過宣傳引導(dǎo)、統(tǒng)籌規(guī)劃、制度保障等方式促進(jìn)中小企業(yè)與職業(yè)院校形成緊密合作,同時進(jìn)一步推動社會力量參與職業(yè)教育,強(qiáng)化職業(yè)教育發(fā)展的支撐力量。

    (三)產(chǎn)業(yè)與教育相匹配:完善多元協(xié)同的職業(yè)教育制度保障體系

    產(chǎn)業(yè)與教育鏈接的需求整合,是職業(yè)教育生存發(fā)展的功能定位和社會價值,同時也是職業(yè)教育始終保持活力的核心所在。但從現(xiàn)實(shí)狀況來看,我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)既沒有完全擺脫對普通教育的模仿,也沒有充分發(fā)揮與社會經(jīng)濟(jì)聯(lián)系緊密的優(yōu)勢。因此,必須將產(chǎn)業(yè)與教育二元領(lǐng)域有機(jī)統(tǒng)一起來,從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、國際合作四個方面重點(diǎn)著力,進(jìn)一步推進(jìn)我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)工作。

    首先,職業(yè)教育辦學(xué)要逐漸從模仿普通教育辦學(xué)模式向凸顯產(chǎn)教融合形態(tài)特征的類型教育轉(zhuǎn)變。一是要打通從專科一直延伸至博士的職業(yè)教育學(xué)歷上升通道;二是要根據(jù)不同人群的特征采取理論測驗與技能評定靈活結(jié)合的選拔考試制度;三是要完善高技術(shù)技能人才成長過程中的學(xué)分積累制度,在就業(yè)環(huán)節(jié)形成人才技術(shù)技能水平與學(xué)歷水平橫向貫通的用人機(jī)制。其次,各級政府要鼓勵職業(yè)院校,特別是高等職業(yè)院校,積極參與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的重要技術(shù)科研攻關(guān)工作。一方面,以研促教,推動職業(yè)院校教師素質(zhì)提升,提高教育教學(xué)質(zhì)量;另一方面,形成多元參與的經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略格局,充分發(fā)揮出職業(yè)院校的經(jīng)濟(jì)推動能力。再次,各職業(yè)院校要進(jìn)一步增強(qiáng)社會服務(wù)能力,為社會失業(yè)人群、退役軍人、農(nóng)民工等低技能人群提供技能補(bǔ)償培訓(xùn),同時積極與各大中小型企業(yè)開展高質(zhì)量職業(yè)培訓(xùn),推動高技術(shù)技能人才的快速成長。最后,各職業(yè)院校要積極響應(yīng)“一帶一路”倡議,堅持“引進(jìn)來”與“走出去”相結(jié)合,認(rèn)真學(xué)習(xí)德國、澳大利亞等職業(yè)教育強(qiáng)國的辦學(xué)經(jīng)驗,同時為“一帶一路”沿線國家積極供給技術(shù)、人才等方面的服務(wù),讓我國職業(yè)教育在國際化的道路上向更高水平邁進(jìn)。

    總之,我國將職業(yè)教育作為一種與普通教育同等地位的教育類型,體現(xiàn)了對職業(yè)教育的空前重視。而要將類型教育觀念真正落實(shí)到實(shí)際發(fā)展過程中,則需要站在整個教育體系的角度,以普通教育為參照點(diǎn),重新審視職業(yè)教育作為類型教育最具普遍性的類型特征。只有把握好職業(yè)教育的類型特征,才能立穩(wěn)職業(yè)教育發(fā)展的導(dǎo)向標(biāo),找準(zhǔn)職業(yè)教育發(fā)展的著力點(diǎn),進(jìn)一步推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成。

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