縣級教師培訓中校本課例研修模型的構建與實施

賴曉輝

摘 要：縣級教師培訓學校須要借鑒、轉化教師專業(yè)發(fā)展的前沿理論，構建專家引領下的線上線下相結合的、區(qū)域聯動的校本課例研修模型。實踐表明，這種模型的構建與實施能充分地發(fā)揮縣級教師進修學校的橋梁和紐帶作用，有效推動教師專業(yè)實踐能力的進階發(fā)展。

關鍵詞：校本課例研修;教師專業(yè)發(fā)展;教師培訓;縣域

隨著我國中小學課程改革的持續(xù)推進和教師培訓機構格局的變化，縣級培訓學校在縣域范圍內承擔著越來越多的中小學教師培訓工作，在縣域學校教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著越來越重要的作用?？h級教師進修學校承擔著縣域全員培訓的職能，培訓的對象主要是新手教師和縣級骨干教師。對他們而言，“學習教學”不僅是知識的運用和能力的增長問題，更是一個身份認同、適應并參與構建學校文化的過程。在基礎教育改革持續(xù)、全面發(fā)展的今天，縣級培訓學校不能再期待零散的、拼盤式的課程來開展全員培訓和縣級骨干教師的培訓，而應該瞄準學科教師專業(yè)發(fā)展的梯級需求，以教師真實的工作場域為背景，開展連續(xù)的、系統(tǒng)的校本課例研修，才能取得良好的培訓效果。

一、回歸并重建真實工作場景的培訓場域

校本研修是繼“校本教研”“校本課程”之后提出的并廣為使用的概念，這里主要指的是：以學校為本，以教師為主體，通過專家支持與引領，以問題解決和知識遷移為目的的培訓模式。我們的做法是：把一所學校作為培訓的場所，在真實的工作場景中，面對真實的問題開展參與式培訓活動?？h級教師進修學校組織的“校本研修”實現了培訓場域下移——中小學校，但又突破一所學校的限制，如圖1所示，構建了多層次場域的雙向聯動模式。一是自下而上的聯動模式，這種模式是以一所學?！靶１狙行蕖睘榛A逐步擴散到校際協(xié)作場域和縣域聯動場域，即通過優(yōu)化一所學校的“校本研修”帶動縣域學校的“校本研修”;二是自上而下的滲透模式，這種模式是把縣域教師研修場域下移到一所學校場域，即把縣域學校的“校本研修”放到一所學校中來開展。

二、構建縣域學科教師專業(yè)成長的進階模型

盡管教師專業(yè)發(fā)展作為一種“實踐” 工作（相對于理論沉思和制作），表現出價值沖突、影響因素復雜和表征形式不確定等特點，但相關研究表明，教師學科教學知識的改善與優(yōu)化是教師專業(yè)發(fā)展的核心組成部分。因此，如圖2所示，我們從教師PCK（學科教學知識）的角度構建了“三階四環(huán)”學習進階模型：（1）在縱向維度上，將縣域教師的成長分為三個階段，即新手教師、經驗教師和優(yōu)秀教師，參照《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》，細分表征形式作為進階的評價依據。（2）在橫向維度上，根據教師學習“工作場景”的特點 ，將教師專業(yè)成長的過程分為四個步驟：問題診斷，形成主題;新知識的學習理解;新知識的實踐應用;新知識的遷移創(chuàng)新。這兩個維度的發(fā)展是相互作用的，在校本研修中逐步推進到優(yōu)秀教師的發(fā)展階段。

三、專家支持與引領的線上線下交互運行機制

我們充分利用地緣優(yōu)勢，與地方師范大學開展項目合作，聘請學科專家和教研專家引領縣域校本課例研修，通過線上線下兩種途徑進行對話和交流。如圖3所示，學科專家、優(yōu)秀教師與經驗教師、新手教師通過師徒結對，共同參與校本線下課例研修活動，研修的問題來自教師教學中的疑難和困惑，線下沒有解決的問題，可以通過在線平臺繼續(xù)開展課例研修;線上課例研修的問題主要來自線下，沒有解決的部分也可以轉移到線下繼續(xù)開展研究。以上兩種運行模式形成以問題為紐帶的聯動或滾動機制，推動“校本課例研修”主題的系列化展開，持續(xù)推進新手教師向經驗教師、經驗教師向優(yōu)秀教師發(fā)展。

四、以行動中的課例研究為主要載體

行動中的校本課例研究，主要流程分為三個階段。第一階段，文本解讀與教學設計。這一階段要做好四件事情，即確定教學目標、選擇教學內容、組織教學環(huán)節(jié)和設計學的活動。第二階段，課例實施。這一階段，執(zhí)教者和觀察者關注的內容稍有差異。執(zhí)教者關注的內容是：根據學生的學習狀態(tài)（包括學習興趣、任務完成情況和小組學習的形式），適時創(chuàng)設任務情境，激發(fā)學生的學習動機，明確學習任務，引領學生參與到學的活動中來;循著學情搭設支架，呈現教學內容（學科知識、學習材料），組織學的活動，通過討論、追問、比較、反饋、點撥等形式，促進學生經驗的獲得，達成教學目標。觀察者關注的內容是：（1）教學活動的開展;（2）教學內容的呈現與轉化;（3）教學環(huán)節(jié)的有序展開;（4）教學目標的達成，即學生學習行為的變化。但兩者都聚焦教學內容問題，即知識的呈現和使用問題。第三階段，課例診斷與反思，聚焦教師話題PCK的優(yōu)化與改善。行動中的校本課例研修，往往需要兩到三個循環(huán)，才有可能達到優(yōu)化學科教學知識、促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

教師專業(yè)發(fā)展是提升學校教育教學質量的核心要素，各級教師培訓機構和中小學校必須高度重視教師培訓工作，并發(fā)揮合力作用，共同促進教師的專業(yè)成長?？h級教師培訓學校在縣域教師全員培訓中發(fā)揮著不可替代的橋梁作用，一方面須要與國家級、省市級培訓機構開展的高水平教師培訓課程銜接;另一方面，又須要重心下移，推進縣域中小學校本研修制度的建立、發(fā)展和完善?；貧w真實的工作場景，建設系統(tǒng)的校本課例研修培訓課程，是縣域教師培訓的必由之路，也是一定能走得通的康莊大道。但由于縣級培訓學校經費、業(yè)務交流、師資力量和培訓教材等方面的限制，完善而高效的縣域校本課例研修建設，還需要地方政府、地方師范大學和上級培訓機構的專業(yè)支持，中小學校的鼎力配合，以及縣級進修學校自身觀念解放、理念更新和培訓模式創(chuàng)新等。當然，持續(xù)深化對校本課例研修實踐的研究，進一步揭示其促進教師專業(yè)發(fā)展的科學性與規(guī)律性，對今后縣級教師培訓學校培訓水平的提高具有十分重要的意義。

（作者單位：江西省興國縣教師進修學校）

參考文獻

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