課程知識(shí)觀重構(gòu)視野中的深度教學(xué)

核心素養(yǎng)對(duì)課堂教學(xué)提出了新挑戰(zhàn),必須摒棄只關(guān)注知識(shí)表象記憶和機(jī)械運(yùn)用的淺表教學(xué),充分發(fā)揮知識(shí)在學(xué)生技能、思維、方法、情感等方面的綜合育人價(jià)值,開展深度教學(xué)。這引發(fā)了學(xué)界對(duì)深度教學(xué)的普遍關(guān)注?？v觀已有研究,有從知識(shí)結(jié)構(gòu)切入剖析深度教學(xué)內(nèi)容的,有從深度學(xué)習(xí)視角反向研究深度教學(xué)的,有從教學(xué)策略角度來分析深度教學(xué)運(yùn)作的,這些成果在一定程度上豐富了深度教學(xué)的研究?jī)?nèi)容,拓展了研究思路,具有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值,但關(guān)于“什么是深度教學(xué)”、“如何開展深度教學(xué)”等核心問題的解答依然有進(jìn)一步思考的空間。本文擬從已有深度教學(xué)研究的梳理開始,反思已有研究的不足,嘗試從課程知識(shí)觀重構(gòu)視角,結(jié)合知識(shí)生產(chǎn)過程對(duì)深度教學(xué)進(jìn)行分析論述,以期拋磚引玉,共同學(xué)習(xí)。

一 問題與反思:已有深度教學(xué)的研究視角及其局限

(一)知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析視角及其局限

該視角從課程知識(shí)的特殊屬性出發(fā),反對(duì)將教育中的知識(shí)等同于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中的知識(shí),反對(duì)知識(shí)作為客觀世界表征的單一論述,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生命立場(chǎng)和主體視野,反對(duì)作為事實(shí)和結(jié)果的靜態(tài)知識(shí),肯定知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成和過程性,認(rèn)為知識(shí)是“與學(xué)生的生長(zhǎng)、生成和發(fā)展相關(guān)聯(lián)的意義系統(tǒng)”,“教育便是學(xué)生在教師引導(dǎo)下,通過反思性實(shí)踐而建構(gòu)人生意義的活動(dòng)。在這一活動(dòng)過程中,作為人類認(rèn)識(shí)成果的知識(shí)退居到‘素材’的地位,它不再是至高無上的了”①郭元詳《知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》,《課程·教材·教法》2009年第11期,第18、19頁(yè)。。在這種課程知識(shí)觀的基礎(chǔ)上,結(jié)合赫斯特的知識(shí)分類理論,認(rèn)為對(duì)知識(shí)的符號(hào)表征學(xué)習(xí)是淺表學(xué)習(xí),只有作為實(shí)踐的課程才能真正體現(xiàn)知識(shí)內(nèi)在的發(fā)展價(jià)值,深度教學(xué)就是“由符號(hào)教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一”①郭元詳《知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》,《課程·教材·教法》2009年第11期,第22頁(yè)。。該研究注重理論根源的挖掘,根據(jù)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)(知識(shí)的分類)來界定深度教學(xué),凸顯了知識(shí)的層級(jí)與梯度,有助于深化知識(shí)教學(xué)研究。但這種理論主張缺乏對(duì)教學(xué)過程和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展序列的考量,知識(shí)分類只能為理解深度教學(xué)提供大體方向,并不能自動(dòng)呈現(xiàn)深度教學(xué)的發(fā)生機(jī)制和過程。

(二)深度學(xué)習(xí)的分析視角及其局限

該視角的研究可分為兩類。一類賦予深度學(xué)習(xí)以深度教學(xué)的意義,如“深度學(xué)習(xí)是教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)而不是一般的學(xué)習(xí)者的自學(xué),必有教師的引導(dǎo)和幫助;深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容是有挑戰(zhàn)性的人類已有認(rèn)識(shí)成果;深度學(xué)習(xí)是學(xué)生感知覺、思維、情感、意志、價(jià)值觀全面參與、全身心投入的活動(dòng);深度學(xué)習(xí)的目的指向具體的、社會(huì)的人的全面發(fā)展,是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑”②郭華《深度學(xué)習(xí)及其意義》,《課程·教材·教法》2016年第11期,第26頁(yè)。。該研究堅(jiān)持教師主導(dǎo)、學(xué)生主體,強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教師指導(dǎo)和學(xué)科知識(shí)的重要性,其中的“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制是本文的理論前提。另一類從淺表學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的比較分析中,提出深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征與教學(xué)策略,深度教學(xué)就是服務(wù)于深度學(xué)習(xí)的教學(xué),應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境和教學(xué)評(píng)價(jià)中選擇與深度學(xué)習(xí)相匹配的教學(xué)策略。如確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生深度理解;整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生批判建構(gòu);創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境,引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn);選擇持續(xù)關(guān)注的評(píng)價(jià)方式,引導(dǎo)學(xué)生深度反思③安富?！洞龠M(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究》,《課程·教材·教法》2014年第11期,第57-62頁(yè)。?？梢?有些深度學(xué)習(xí)視角下的深度教學(xué)研究核心關(guān)注點(diǎn)在學(xué)生深度的“學(xué)”及其實(shí)現(xiàn)條件,教師的教只是外部條件之一,這不利于教學(xué)的統(tǒng)一性和完整性?！盀榱朔磳?duì)或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心,把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式,有些論者就反其道而行之,突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位,主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了,就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬于學(xué)生的地位,讓‘教’圍著‘學(xué)’轉(zhuǎn)?！@一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式?！雹苋~瀾《重建課堂教學(xué)過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二》,《教育研究》2002年第10期,第28頁(yè)。這表明非此即彼、二元對(duì)立的思維依然盛行,將“教”與“學(xué)”分離開來、對(duì)立起來,只研究其中的一方不能全面呈現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的特質(zhì),不直面深度教學(xué)的學(xué)理內(nèi)核,不同時(shí)考量“教”和“學(xué)”兩方面及二者在深度教學(xué)中的相互關(guān)系,就無法揭示真實(shí)課堂中“教”與“學(xué)”的互生性,這是該類研究的最大局限。

二 課程知識(shí)觀重構(gòu):深度教學(xué)問題的新思路

深度教學(xué)問題的關(guān)鍵是如何充分發(fā)揮課程知識(shí)的育人價(jià)值,這取決于人們的課程知識(shí)觀,不同的課程知識(shí)觀引發(fā)了課程知識(shí)的不同運(yùn)用和實(shí)踐?？v觀已有的課程知識(shí)觀,可分為本質(zhì)主義課程知識(shí)觀和反本質(zhì)主義課程知識(shí)觀,這兩種課程知識(shí)觀都存在各自的利弊得失,嘗試彌合二者之間的分歧,重新理解課程知識(shí)的混合屬性,有助于研究思路的轉(zhuǎn)換,是破解深度教學(xué)難題的一個(gè)可行性方向。

(一)對(duì)兩種課程知識(shí)觀的審思

本質(zhì)主義課程知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)作為理性活動(dòng)的產(chǎn)物具有客觀性、普遍性和中立性,課程知識(shí)在教學(xué)中具有絕對(duì)權(quán)威性,學(xué)習(xí)知識(shí)的方法主要有讀和識(shí)記,這具有一定的合理性和歷史必然性,但這種課程知識(shí)觀給實(shí)踐教學(xué)也帶來了諸多困擾。如,運(yùn)用現(xiàn)成性思維,認(rèn)為課程是靜態(tài)封閉性實(shí)體,課程知識(shí)具有絕對(duì)性、真理性、權(quán)威性,這不利于學(xué)生質(zhì)疑和批判能力的養(yǎng)成。將知識(shí)與產(chǎn)生知識(shí)的情境相分離,抽取確定的、客觀的、普遍性的知識(shí)表征作為課程內(nèi)容,淡化了知識(shí)的生命實(shí)踐關(guān)懷,容易導(dǎo)致機(jī)械的死記硬背。

反本質(zhì)主義課程知識(shí)觀以懷疑論和相對(duì)主義為哲學(xué)基礎(chǔ),批判本質(zhì)主義課程知識(shí)觀關(guān)于知識(shí)客觀性、普遍性、中立性的論述,認(rèn)為知識(shí)具有社會(huì)性、生成性和情境性,強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到的,具有相對(duì)性、多樣化等屬性。反本質(zhì)主義課程知識(shí)觀下的教學(xué)可極大促發(fā)學(xué)生的生命實(shí)踐意識(shí),幫助學(xué)生形成獨(dú)立探索和反思批判能力,但反本質(zhì)主義課程知識(shí)觀依然存在相對(duì)主義的風(fēng)險(xiǎn)。

本質(zhì)主義課程知識(shí)觀和反本質(zhì)主義課程知識(shí)觀各有其局限性的一面,“當(dāng)我們‘成功地’完成了對(duì)傳統(tǒng)本質(zhì)主義的解構(gòu)之后,即消解了‘理性的狂妄’之后,難免又滑向后現(xiàn)代主義自身無法解決的相對(duì)主義的‘泥潭’”①朱成科《論作為教育本體論的教育哲學(xué)——兼論“反本質(zhì)主義”教育觀點(diǎn)的時(shí)代困境》,《教育理論與實(shí)踐》2006年第9期,第1-5頁(yè)。。構(gòu)建面向未來的課程知識(shí)理解范式,需要克服二元對(duì)立的思維方式,重新理解課程知識(shí)的根本屬性。課程知識(shí)既有一定的獨(dú)立性和客觀性,又相對(duì)開放,是靜態(tài)結(jié)構(gòu)與動(dòng)態(tài)生成、個(gè)體表征與社會(huì)建構(gòu)的統(tǒng)一,這種調(diào)和有助于化解教學(xué)中的諸多矛盾與問題,是澄清深度教學(xué)內(nèi)涵的理論前提。

(二)獨(dú)立且開放:課程知識(shí)的二重性

課程知識(shí)是一類比較可靠的知識(shí),用“可靠真理”來取代本質(zhì)主義課程知識(shí)觀的“絕對(duì)真理”和反本質(zhì)主義課程知識(shí)觀的“相對(duì)真理”,是課程知識(shí)觀重建的理性選擇。課程知識(shí)作為我們能用來教育下一代的最好知識(shí),有兩個(gè)基本屬性。一方面,課程知識(shí)有其自身的獨(dú)立性和客觀性。課程知識(shí)中凝聚了人類幾千年的文明成果,雖然在時(shí)代發(fā)展中這些知識(shí)會(huì)被不斷更新和擴(kuò)充,但其客觀屬性始終不變,其中蘊(yùn)含的人類共同價(jià)值和偉大的民族文化遺產(chǎn)具有一定的永恒性。另一方面,課程知識(shí)體系具有開放性。課程知識(shí)是人們?cè)谔囟v史條件和社會(huì)情境中的共識(shí)性產(chǎn)品,其本身并不是一個(gè)完全封閉、靜止的體系,它時(shí)刻保持開放,允許被質(zhì)疑、被發(fā)展、被重塑,學(xué)校教育的使命就是保存延續(xù)知識(shí)的同時(shí)生產(chǎn)新知識(shí)。承認(rèn)課程知識(shí)的客觀性并不妨礙教學(xué)主體的個(gè)人體驗(yàn)和生成,教學(xué)中個(gè)性化、多樣化理解以及不同個(gè)體之間的經(jīng)驗(yàn)交流是課程知識(shí)不可或缺的組成部分,正是因?yàn)檫@種情境化、活動(dòng)性、交往性和生成性,課程知識(shí)才從獨(dú)立、靜態(tài)的單一屬性轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)靜結(jié)合、獨(dú)立與開放并重的復(fù)合屬性。

(三)個(gè)體表征兼社會(huì)建構(gòu):課程知識(shí)表征的整合性

在近代科學(xué)的語境中,科學(xué)知識(shí)一直被視為科學(xué)家或哲學(xué)家個(gè)人理性研究的成果,知識(shí)產(chǎn)生的過程被看作是科學(xué)家在排除外界干擾和個(gè)體主觀因素的基礎(chǔ)上,運(yùn)用理智思維形成的對(duì)世界的客觀反映,“知識(shí)的表征過程是一個(gè)思維過程,是通過注意、感覺、知覺、記憶、思維、想象等心理活動(dòng)達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的把握,從而獲得知識(shí)的心理過程”②管云波《知識(shí)表征的研究:從個(gè)體認(rèn)知到社會(huì)呈現(xiàn)》,山西大學(xué)2016年博士學(xué)位論文,第55頁(yè)。。知識(shí)一旦確立,便具有了超越時(shí)空限制的確定性和真理性。隨著哲學(xué)研究的轉(zhuǎn)向,尤其是知識(shí)社會(huì)學(xué)理論的提出,人們開始質(zhì)疑知識(shí)個(gè)體表征的客觀性,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu),無論是波普爾的證偽主義對(duì)理性的批判,還是庫(kù)恩對(duì)科學(xué)革命實(shí)質(zhì)作出的范式轉(zhuǎn)換界定,都試圖說明科學(xué)知識(shí)的社會(huì)性。社會(huì)建構(gòu)知識(shí)論認(rèn)為科學(xué)知識(shí)不是表征的而是共同體主動(dòng)建構(gòu)的:“知識(shí)的表征自始至終都滲透著社會(huì)因素,是由共同體的利益決定并據(jù)此在特定社會(huì)環(huán)境下建構(gòu)的產(chǎn)物。共同體之間經(jīng)過相互協(xié)商、妥協(xié),直到最終獲得一致的意見,達(dá)到各方利益的平衡。所以,科學(xué)知識(shí)的表征負(fù)載著利益和社會(huì)性磋商?！雹酃茉撇ā吨R(shí)表征的研究:從個(gè)體認(rèn)知到社會(huì)呈現(xiàn)》,第103頁(yè)。社會(huì)建構(gòu)知識(shí)論企圖捍衛(wèi)知識(shí)的社會(huì)性,但其將自然因素的影響作用從知識(shí)產(chǎn)生中排除出去,片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性,又走向了另一種極端。

上述兩種知識(shí)表征雖然觀點(diǎn)各異、針鋒相對(duì),但都從不同側(cè)面揭示了知識(shí)表征的真實(shí)過程,無論個(gè)體表征還是社會(huì)建構(gòu)都是課程知識(shí)屬性的組成部分,二者彼此之間并不是不相容,而是可以實(shí)現(xiàn)一定程度的整合。麥克·揚(yáng)早期曾堅(jiān)持社會(huì)建構(gòu)主義課程知識(shí)觀,但近年來他將知識(shí)的客觀性和產(chǎn)生知識(shí)的歷史性、情境性等社會(huì)屬性統(tǒng)合在“社會(huì)實(shí)在論”中,指出:“通過識(shí)別知識(shí)生產(chǎn)的不同‘準(zhǔn)則與實(shí)踐’,社會(huì)理論可以成為真理和客觀性的基礎(chǔ)。社會(huì)理論必須意識(shí)到一些知識(shí)通過超越生產(chǎn)它的歷史條件而實(shí)現(xiàn)其客觀性(比如歐幾里得幾何和牛頓物理學(xué))?！雹茺溈恕P(yáng)《把知識(shí)帶回來:教育社會(huì)學(xué)從社會(huì)建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在論的轉(zhuǎn)向》,朱旭東、文雯、許甜等譯,教育科學(xué)出版社2019年版,第41頁(yè)。這無異化解了兩種課程知識(shí)表征之間的分歧,實(shí)現(xiàn)了課程知識(shí)理解層面的重新整合。國(guó)內(nèi)亦有學(xué)者從調(diào)和的視角出發(fā),提出“確認(rèn)知識(shí)的多元存在形態(tài),重構(gòu)課程知識(shí)的社會(huì)性和關(guān)系性,明確系統(tǒng)課程知識(shí)的適用條件和界限總體”⑤劉芳《從“理性狂妄”到“相對(duì)泥潭”:課程知識(shí)觀嬗變的哲學(xué)考察》,《教育研究》2019年第8期,第59-67頁(yè)。。這些研究都有共通之處:打破二元對(duì)立思維的局限,將課程知識(shí)的本質(zhì)與表象、過程與結(jié)果、實(shí)體與關(guān)系、具體與抽象在新的研究范式中實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一。課程知識(shí)中確實(shí)蘊(yùn)含著一定的社會(huì)屬性,但這并不排斥課程知識(shí)的個(gè)體表征,課程知識(shí)的社會(huì)屬性體現(xiàn)出知識(shí)的發(fā)現(xiàn)是科學(xué)共同體集體努力的結(jié)果,教學(xué)中需結(jié)合知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)歷史條件,課程知識(shí)的個(gè)體表征又為教學(xué)中學(xué)生全面理解知識(shí)提供了重要的心理指引,教學(xué)需重視課程知識(shí)的心理學(xué)化。

三 再現(xiàn)與轉(zhuǎn)化:基于課程知識(shí)觀重構(gòu)的深度教學(xué)

在課程知識(shí)觀重構(gòu)的邏輯框架中,教學(xué)需要在課程知識(shí)的獨(dú)立性和學(xué)生個(gè)體生成之間保持適度的張力,肯定課程知識(shí)的客觀性,又不純粹否定生成的意義和價(jià)值,承認(rèn)知識(shí)的多樣化,知識(shí)可以有多種形式,但有效、可靠的知識(shí)需要甄別和檢驗(yàn)。深度教學(xué)需要將教學(xué)與知識(shí)產(chǎn)生的活動(dòng)過程結(jié)合起來,讓學(xué)生全身心參與到對(duì)發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生知識(shí)的人類思維和認(rèn)知過程的經(jīng)歷中,將知識(shí)作為線索去搜尋其形成的脈絡(luò),而不是將知識(shí)作為結(jié)果,讓學(xué)生囫圇吞棗走捷徑式地快速裝載,這是深度教學(xué)和淺表教學(xué)的根本區(qū)別。

(一)深度教學(xué)是再現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)過程的教學(xué)

知識(shí)生產(chǎn)過程是人們?cè)谝欢ǖ纳鐣?huì)文化境遇中,在反復(fù)猜想、推理和驗(yàn)證的基礎(chǔ)上,發(fā)揮理智思維不斷修正、擴(kuò)充知識(shí)整體的過程,其中蘊(yùn)含著知識(shí)的個(gè)體表征和社會(huì)文化兩方面因素。知識(shí)生產(chǎn)過程不僅是建立在理性運(yùn)用基礎(chǔ)上的表征過程,同時(shí),也包含知識(shí)產(chǎn)生時(shí)所依托的各種社會(huì)、歷史、文化、環(huán)境等因素。在知識(shí)的生產(chǎn)過程中,知識(shí)不再是脫離實(shí)體的符號(hào)表征,而是凝聚人們的質(zhì)疑、批判、反思等理性精神和特定社會(huì)歷史文化的復(fù)合載體。在學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)過程中,蘊(yùn)含了該學(xué)科所特有的思維方法、呈現(xiàn)邏輯和話語體系,以及該知識(shí)形成時(shí)特殊的社會(huì)文化因素。個(gè)體表征與社會(huì)建構(gòu)在知識(shí)生產(chǎn)中缺一不可,二者整合于知識(shí)的生產(chǎn)過程,割裂二者之間的聯(lián)系或脫離其中一方強(qiáng)調(diào)另一方都將導(dǎo)致知識(shí)整體性的瓦解。個(gè)體表征是助推知識(shí)革新的核心動(dòng)力,如果剔除個(gè)體表征在知識(shí)生產(chǎn)中的作用,只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu),勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致相對(duì)主義;社會(huì)文化因素是知識(shí)生產(chǎn)過程中必不可少的組成部分,如果抽離知識(shí)的社會(huì)文化因素,只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體表征,那知識(shí)就變成了缺乏依托和生命的抽象符號(hào)。

將教學(xué)重心落在知識(shí)生產(chǎn)過程上,需要教師將靜態(tài)的、零散的、不連續(xù)的學(xué)科知識(shí)以動(dòng)態(tài)的、整合的、連續(xù)的知識(shí)生產(chǎn)過程的形式再現(xiàn)出來。教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解和駕馭能力決定了教學(xué)活動(dòng)可能達(dá)到的深度,教材這一靜態(tài)事物正是在教師解讀和挖掘的過程中才實(shí)現(xiàn)的向動(dòng)態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化的第一步。教師通過對(duì)教材內(nèi)容的深度解析與追蹤,提取出知識(shí)產(chǎn)生的核心要素和關(guān)鍵步驟,這不僅包括知識(shí)是什么(表征)、為什么(原理)、怎么用(方法)等結(jié)果性的知識(shí),還包括知識(shí)產(chǎn)生的必要性、依托的問題情境、知識(shí)表征的心理過程、群體文化的影響、知識(shí)價(jià)值的分析與評(píng)價(jià)等過程性知識(shí)。理清這些知識(shí)生產(chǎn)要素之間的相互關(guān)系,將這種知識(shí)產(chǎn)出的邏輯與學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯結(jié)合起來,才能形成深度教學(xué)的實(shí)踐邏輯。

在充分挖掘?qū)W科知識(shí)生產(chǎn)要素的基礎(chǔ)上,教師通過創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)學(xué)生參與、組織學(xué)生開展對(duì)話等活動(dòng),將簡(jiǎn)化后的知識(shí)生產(chǎn)過程融入教學(xué)活動(dòng)過程,讓學(xué)生在經(jīng)歷中深度理解靜態(tài)知識(shí)背后隱含的動(dòng)態(tài)性和過程性。如何才能讓學(xué)生透徹學(xué)習(xí)并熟練掌握學(xué)科知識(shí)?郭華教授提出“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學(xué)機(jī)制,“性質(zhì)上,學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程是將人類認(rèn)識(shí)過程‘倒過來’的過程;內(nèi)容上,學(xué)生認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)是人類認(rèn)識(shí)的終點(diǎn);過程上,則是把‘倒過來’的過程再‘轉(zhuǎn)回去’,即通過學(xué)生典型地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷人類認(rèn)識(shí)過程的方式,使學(xué)生能夠主動(dòng)地全面占有人類認(rèn)識(shí)成果,能夠深刻理解人類認(rèn)識(shí)過程的意義、過程與方法,從而使學(xué)生能夠走入歷史并具有創(chuàng)造未來歷史的能力、品格與情懷”①郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史:“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第4期,第8頁(yè)。。這種教學(xué)機(jī)制是對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論中“打開-內(nèi)化-外化”②王策三《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2004年第7期,第5-23頁(yè)。教學(xué)思想的進(jìn)一步深化。“兩次倒轉(zhuǎn)”中,學(xué)生不僅在經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程中重塑了對(duì)知識(shí)的理解,同時(shí)也掌握了知識(shí)形成過程中所使用的學(xué)科思想和方法。

將知識(shí)生產(chǎn)過程融入教學(xué)活動(dòng)需要教師付出巨大的創(chuàng)造力和學(xué)科教學(xué)智慧,這種創(chuàng)造的關(guān)鍵是將人類漫長(zhǎng)且復(fù)雜的知識(shí)生產(chǎn)過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,這需要教師運(yùn)用教學(xué)法和學(xué)習(xí)心理學(xué)對(duì)知識(shí)生產(chǎn)過程進(jìn)行重新改造。知識(shí)生產(chǎn)過程的再現(xiàn)需體現(xiàn)學(xué)科特性,不同學(xué)科的性質(zhì)和任務(wù)有差異,知識(shí)生產(chǎn)過程的再現(xiàn)重心也會(huì)有所不同,如數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)過程的再現(xiàn)應(yīng)以邏輯推理、建模思想、數(shù)形結(jié)合等數(shù)學(xué)思想方法為重心,語文學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)過程的再現(xiàn)應(yīng)以語言運(yùn)用、思維發(fā)展、文化理解等為重心。雖然重心不同,但核心理念仍然是一致的,即學(xué)生能充分經(jīng)歷、體會(huì)、認(rèn)識(shí)發(fā)現(xiàn)知識(shí)所需要的思維、方法及文化因素,并將這種理解遷移到新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)用中。在這一意義上,深度教學(xué)是將學(xué)科知識(shí)中隱含的學(xué)科邏輯、思想方法等學(xué)科智慧與符號(hào)性知識(shí)整合起來的教學(xué),其根本目的在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力、素養(yǎng)的全面提升。

(二)深度教學(xué)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下經(jīng)歷多重轉(zhuǎn)化的教學(xué)

深度教學(xué)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下將靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)知識(shí)的過程。學(xué)科知識(shí)一旦以教材的形式呈現(xiàn),就有相對(duì)固定的樣態(tài),具有一定的靜態(tài)性和封閉性,深度教學(xué)就是將這種靜態(tài)知識(shí)賦予活動(dòng)的、過程的、生命的意蘊(yùn),并與學(xué)生多樣化、個(gè)性化、實(shí)踐化的經(jīng)驗(yàn)世界產(chǎn)生交集,引發(fā)學(xué)生的深度理解和感悟,幫助其形成新觀念、新認(rèn)識(shí),進(jìn)而擴(kuò)充和改造原有的經(jīng)驗(yàn)世界。靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)如果不加轉(zhuǎn)化地被傳授和記憶,不僅會(huì)加重遷移和運(yùn)用的難度,還會(huì)影響學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)?！吧L(zhǎng)的理想歸結(jié)為這樣的觀點(diǎn),即教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造”①約翰·杜威《民主主義與教育》,王承緒譯,人民教育出版社1990年版,第81頁(yè)。。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)、提煉并保存在其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的動(dòng)態(tài)知識(shí)系統(tǒng),這種知識(shí)可在學(xué)習(xí)者對(duì)外部作用的反應(yīng)過程中發(fā)生調(diào)整和變化,教學(xué)就是借助學(xué)科知識(shí)來促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與改造。然而,在深度教學(xué)中,學(xué)生對(duì)知識(shí)生產(chǎn)過程的經(jīng)歷并不總是按照既定路線行進(jìn),學(xué)生的個(gè)性差異決定了教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生大量生成性知識(shí),生成性知識(shí)是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)、教師教學(xué)及教學(xué)情境相互作用后的個(gè)性化表現(xiàn),如質(zhì)疑、困惑、批判、反思、建構(gòu)及意義的創(chuàng)生。承認(rèn)學(xué)科知識(shí)的客觀性,并非要否定生成性知識(shí)的合法性,課程知識(shí)既是客觀的,也是開放的,課程知識(shí)的客觀性與學(xué)生的生成在教學(xué)過程中可以同時(shí)并存。一方面,學(xué)科知識(shí)的客觀性需要借助學(xué)生的主動(dòng)生成賦予其生命意義,學(xué)科知識(shí)正是在學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)生成的過程中實(shí)現(xiàn)了從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的徹底轉(zhuǎn)化。另一方面,學(xué)生并不能脫離學(xué)科知識(shí)完成超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu),“如果學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)入科學(xué)的知識(shí)體系,知識(shí)建構(gòu)的過程一定會(huì)超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性探究的范圍,學(xué)習(xí)者需要的不僅是物質(zhì)的經(jīng)驗(yàn),而且也需要進(jìn)入常規(guī)科學(xué)的概念、模式等”②斯特弗·萊斯利、蓋爾·杰里《教育中的建構(gòu)主義》,高文、徐斌燕、程可拉等譯,華東師范大學(xué)出版社2002年版,第304頁(yè)。。學(xué)生的生成正是在與學(xué)科知識(shí)對(duì)話的過程中不斷從誤讀、誤解和誤判發(fā)展到理解、認(rèn)同甚至共鳴。因此,生成性教學(xué)的價(jià)值是值得肯定的,但生成性教學(xué)也應(yīng)保持一定的邊界與限度,不能超越學(xué)科教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生生成,也不能脫離學(xué)生生成倡導(dǎo)學(xué)科知識(shí)主宰。生成性知識(shí)的真?zhèn)涡枰Y(jié)合學(xué)科知識(shí)來加以規(guī)范和檢驗(yàn),教學(xué)正是在不斷生成、不斷反饋、不斷糾錯(cuò)的過程中,幫助學(xué)生將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)。生成性知識(shí)作為動(dòng)態(tài)知識(shí),是課程知識(shí)中最具活力的部分,這些知識(shí)連同課前教師對(duì)教材的解讀共同構(gòu)成了課程知識(shí)開放性的一面,在課程知識(shí)二重性的語境中,深度教學(xué)既要捍衛(wèi)知識(shí)的客觀屬性,確立學(xué)科知識(shí)的核心育人地位與價(jià)值,也要注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)與經(jīng)歷。

深度教學(xué)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下從低階思維能力轉(zhuǎn)化為高階思維能力的過程。以認(rèn)知為例,布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)從低到高依次分為:知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。其中,前三個(gè)目標(biāo)屬于低階思維能力,后三個(gè)目標(biāo)屬于高階思維能力。高階思維能力中,“‘分析’則注重把材料分解成各個(gè)組成部分,弄清各部分之間的相互關(guān)系及其構(gòu)成的方式”③布魯姆、英格里特、弗斯特等《教育目標(biāo)分類學(xué)(第一分冊(cè)):認(rèn)知領(lǐng)域》,羅黎輝、丁證霖、石偉平等譯,華東師范大學(xué)出版社1986年版,第139頁(yè)。。如區(qū)分文本的重要信息和次要信息,鑒別結(jié)論與證據(jù),說出一種觀念與另一種觀念之間的聯(lián)系,識(shí)別問題的已知條件與未知條件之間關(guān)系的能力,找出作者寫作目的的依據(jù)的能力等。“綜合包括對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)中各個(gè)組成部分與新材料的重新組合,把它們改組成一個(gè)新的、更清晰的整體”④布魯姆等《教育目標(biāo)分類學(xué)(第一分冊(cè)):認(rèn)知領(lǐng)域》,第156頁(yè)。。綜合對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性行為提出了要求,如制定一套計(jì)劃或操作流程,從詳細(xì)分析中推導(dǎo)出抽象關(guān)系,給出詩(shī)的上半部分要求創(chuàng)作下半部分。這需要學(xué)生在“經(jīng)驗(yàn)整合”心理基礎(chǔ)上完成創(chuàng)造性表現(xiàn)。評(píng)價(jià)是指“為了某種目的,對(duì)觀念、作品、答案、方法和資料等的價(jià)值作出判斷”⑤布魯姆等《教育目標(biāo)分類學(xué)(第一分冊(cè)):認(rèn)知領(lǐng)域》,第178頁(yè)。。如指出作品中的錯(cuò)誤并提供證據(jù),正確判斷推理過程是否符合邏輯,對(duì)作品進(jìn)行評(píng)價(jià)等。深度教學(xué)將知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)生產(chǎn)過程結(jié)合起來,因其中滲透了大量與學(xué)科思想方法相關(guān)的過程性知識(shí),因而有助于學(xué)生理解知識(shí)之間的相互關(guān)系和知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu),形成分析能力。同時(shí),過程性知識(shí)的體驗(yàn)與學(xué)習(xí),涉及從已知到未知、從簡(jiǎn)單知識(shí)體驗(yàn)到復(fù)雜知識(shí)體系構(gòu)建的不斷完善過程,又有助于發(fā)展學(xué)生的綜合與評(píng)價(jià)能力。學(xué)生從低階思維能力向高階思維能力的轉(zhuǎn)化過程,就是在經(jīng)歷知識(shí)生產(chǎn)過程的基礎(chǔ)上,將一般知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科特有的思想方法結(jié)合起來,形成學(xué)科素養(yǎng)與能力的過程。

綜上,可將課程知識(shí)觀重構(gòu)基礎(chǔ)上的深度教學(xué)概括為:教師將簡(jiǎn)化后的知識(shí)生產(chǎn)過程以適宜教學(xué)的方式再現(xiàn)出來,讓學(xué)生在經(jīng)歷中習(xí)得過程性知識(shí),由此實(shí)現(xiàn)將靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)知識(shí)、將低階思維能力轉(zhuǎn)化為高階思維能力的深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)借助知識(shí)生產(chǎn)過程,幫助學(xué)生全面理解知識(shí)產(chǎn)生的特定社會(huì)條件及人類思想、方法、想象、情感、意志等,實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化和概念整合,從而在面對(duì)復(fù)雜問題情境時(shí),能運(yùn)用分析、綜合等高階思維能力來解決問題。

四 基于課程知識(shí)觀重構(gòu)的深度教學(xué)實(shí)施策略

從知識(shí)生產(chǎn)過程的角度來理解深度教學(xué),教學(xué)活動(dòng)就不再是教師教學(xué)生接受既成知識(shí)的過程,也不是學(xué)生無視學(xué)科規(guī)范隨意生成的過程,而是教師深度解析教材后,學(xué)生借助知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)理解知識(shí)全貌的過程。整體而言,可從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)三方面來深化教學(xué)。

(一)深度挖掘教材中知識(shí)的生產(chǎn)要素

深度解析教材是學(xué)科知識(shí)活化的第一步,是實(shí)施深度教學(xué)的基本前提。很多年輕教師不能靈活使用教材,無法在教學(xué)中滲透學(xué)科思想,原因就在于其對(duì)教材的理解僅停留于文字表面,不能透過教材呈現(xiàn)的內(nèi)容看到其實(shí)質(zhì),即學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯和隱含在知識(shí)背后的學(xué)科思維,不能透過文字挖掘其蘊(yùn)含的理性思維、人文情感與價(jià)值追求,因?yàn)闊o法深度解析教材,所以很難在實(shí)施中將教學(xué)推向深入。在課程知識(shí)觀重構(gòu)視野中,深度教學(xué)要實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)生產(chǎn)過程的經(jīng)歷,教師首先要深刻剖析知識(shí)生產(chǎn)要素,為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷打開學(xué)科之門。

知識(shí)生產(chǎn)要素包含知識(shí)產(chǎn)生的背景與條件、知識(shí)產(chǎn)生過程中的核心問題、圍繞核心問題解決形成的學(xué)科思維、不同解決方法之間的區(qū)別與聯(lián)系、知識(shí)的意義與價(jià)值。將這些知識(shí)生產(chǎn)要素串聯(lián)起來,形成簡(jiǎn)化的知識(shí)生產(chǎn)過程,再將這一過程進(jìn)行教學(xué)法的改造,轉(zhuǎn)化為一系列連貫的教學(xué)行為。概括而言,這一過程包含四個(gè)核心步驟:第一,明晰知識(shí)群體在生產(chǎn)該知識(shí)時(shí)所處的社會(huì)歷史條件,這是知識(shí)產(chǎn)生的環(huán)境和背景;第二,剖析該知識(shí)生成過程中所使用的思維、方法及學(xué)科智慧;第三,再現(xiàn)知識(shí)形成的基本過程,這是一個(gè)將知識(shí)產(chǎn)生過程加以簡(jiǎn)化的過程,剔除非必要或干擾性部分,保留知識(shí)產(chǎn)生的核心環(huán)節(jié);第四,將這種學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教師教學(xué)知識(shí)相結(jié)合,生成適于教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)思路。上述四個(gè)步驟環(huán)環(huán)相扣,融為一體,才能為實(shí)施深度教學(xué)奠定基礎(chǔ)。反觀實(shí)踐教學(xué),教師們對(duì)知識(shí)產(chǎn)生背景的教學(xué)不是不重視,而是未能將背景性知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生的來龍去脈整合起來進(jìn)行教學(xué),背景性知識(shí)在教學(xué)中被當(dāng)作新知識(shí)的一種點(diǎn)綴,而非整體知識(shí)的一個(gè)有機(jī)組成部分。同樣,教師也并不是完全不重視學(xué)科思想和方法,而是未能結(jié)合知識(shí)的產(chǎn)生過程來幫助學(xué)生理解和掌握學(xué)科思想。以中學(xué)物理“原子結(jié)構(gòu)”一課為例,“通過實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生直觀強(qiáng)力現(xiàn)象;通過黑箱實(shí)驗(yàn)以了解具體科學(xué)家是如何得出結(jié)論的;介紹多種模型或理論(玻爾模型、盧瑟福模型等);讓學(xué)生了解答案不是唯一的;讓學(xué)生了解方法的缺陷;讓學(xué)生了解隨著技術(shù)的發(fā)展,人們會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)”①宮振勝《好老師知道自己的“無知”》,《教師博覽》2016年第2期,第52頁(yè)。。上述教學(xué)圍繞“原子由什么構(gòu)成”這一核心問題,引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)約地經(jīng)歷了原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)過程,運(yùn)用完整的科學(xué)研究過程教育學(xué)生,避免了學(xué)科知識(shí)與其產(chǎn)生過程之間的剝離與脫節(jié),不僅讓學(xué)生理解了學(xué)科知識(shí),掌握了學(xué)科方法,同時(shí)也理解了每種方法的局限性及任何一種結(jié)論的暫時(shí)性,這比只教會(huì)學(xué)生事實(shí)性知識(shí)更深刻,也更能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

(二)依循兩大邏輯逐級(jí)深化教學(xué)活動(dòng)過程

教學(xué)過程的深化需要結(jié)合學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生邏輯和學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯。學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生邏輯即學(xué)科知識(shí)的形成、發(fā)展過程,是該學(xué)科知識(shí)特有的“履歷”。知識(shí)的產(chǎn)生邏輯中同時(shí)包含了知識(shí)的不同方面,它既包含作為結(jié)果性知識(shí)的符號(hào)表征,又包含作為過程性知識(shí)的思想、方法與價(jià)值。學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理發(fā)展變化過程,教學(xué)過程中需準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展水平,合理設(shè)計(jì)難易適度的學(xué)習(xí)任務(wù)。上述兩大邏輯在教學(xué)活動(dòng)過程中相互交織、密切關(guān)聯(lián)起來,才能充分發(fā)揮學(xué)科知識(shí)的育人價(jià)值。學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生邏輯為學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯提供了方向,學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯又反向制約著學(xué)科知識(shí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度。

就知識(shí)的產(chǎn)生邏輯而言,知識(shí)的擴(kuò)充和更新是在原有簡(jiǎn)單、初級(jí)、淺層的知識(shí)基礎(chǔ)上,經(jīng)人們的不懈努力,擴(kuò)展延伸到復(fù)雜、高級(jí)、深層的知識(shí)體系。教學(xué)活動(dòng)過程的展開也需要遵循這一邏輯逐級(jí)深化,知識(shí)的生產(chǎn)需要基于一定的背景和經(jīng)驗(yàn),這些基礎(chǔ)的理解和感知,為后續(xù)活動(dòng)中運(yùn)用學(xué)科方法探索新知識(shí)做鋪墊,新知識(shí)生成之后又對(duì)生成更復(fù)雜、更多思維含量的知識(shí)提供了基礎(chǔ)。遵循知識(shí)生產(chǎn)邏輯進(jìn)行教學(xué),其價(jià)值不僅在運(yùn)用知識(shí)整體教育學(xué)生,更重要的是,讓學(xué)生從認(rèn)識(shí)、了解學(xué)科規(guī)范的基礎(chǔ)上,理解學(xué)科話語體系的形成過程,理解任何學(xué)科知識(shí)都是經(jīng)由學(xué)科專家們反復(fù)驗(yàn)證、不斷修正后形成的,知識(shí)的產(chǎn)生過程是從無數(shù)獨(dú)立的學(xué)科專家特有的探索到形成一般性學(xué)科共識(shí)的過程,從而領(lǐng)會(huì)知識(shí)背后所蘊(yùn)含的學(xué)科文化及精神。

就學(xué)生學(xué)習(xí)的角度而言,學(xué)生從未知到已知需要經(jīng)歷一系列的心理過程。學(xué)習(xí)最大的困難在于要用短短十幾年時(shí)間學(xué)習(xí)人類幾千年的知識(shí)積累,學(xué)習(xí)內(nèi)容主要以壓縮了時(shí)空的間接性知識(shí)為主,學(xué)生既缺乏深入理解知識(shí)的特定空間,也缺乏深度體驗(yàn)與感悟的時(shí)間。因此,教師不僅要明晰什么是重要的知識(shí),知識(shí)產(chǎn)生的主要過程,還要兼顧學(xué)生如何才能探索、發(fā)現(xiàn)這一過程。結(jié)合前文論述,依循兩大邏輯的教學(xué)可采用下列方式展開:了解背景性知識(shí)—形成核心問題-運(yùn)用學(xué)科思想和方法尋找答案—發(fā)現(xiàn)新知識(shí)—反思與總結(jié)。其中“核心問題”是對(duì)人類認(rèn)識(shí)發(fā)展史上該知識(shí)形成中核心問題的簡(jiǎn)化和模擬,學(xué)生在這一過程中,經(jīng)歷了知識(shí)的思維表征和心理過程。如數(shù)學(xué)教學(xué)“應(yīng)開發(fā)一種實(shí)踐使數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)和兒童作為思想家整合在一起”①Deborah Loewenberg Ball，“With an eye on the mathematical horizon:Dilemmas of teaching elementary school mathematics，”Elementary School Journal 93，no.4（March，1993）:376.。這樣的目標(biāo)超越了以往的常規(guī)數(shù)學(xué)教學(xué),將課堂發(fā)展成一種文化,學(xué)生們可以在這種文化中提出問題,進(jìn)行猜想、實(shí)驗(yàn)、組織論據(jù)、分析并解決問題,這實(shí)際上與數(shù)學(xué)家所從事的工作有某種相似之處。

(三)重視知識(shí)獲取過程的全息式教學(xué)評(píng)價(jià)

深度教學(xué)的評(píng)價(jià)重心應(yīng)從以往只重視教學(xué)結(jié)果轉(zhuǎn)向教學(xué)全過程,改變以課次為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)優(yōu)劣的孤立的、片面式教學(xué)評(píng)價(jià),或只重視學(xué)生知識(shí)占有量的淺表化評(píng)價(jià),將知識(shí)的獲取與應(yīng)用看作一個(gè)完整的過程,變碎片化、割裂式的教學(xué)評(píng)價(jià)為全息式、過程性、整體性評(píng)價(jià)。全息式教學(xué)評(píng)價(jià)將教學(xué)活動(dòng)看作復(fù)合整體,這一整體在教學(xué)活動(dòng)的不同階段呈現(xiàn)出不同樣態(tài),全息注重從不同的角度來分析評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng),且注重前后教學(xué)活動(dòng)的連續(xù)與整合,其核心內(nèi)容是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的交互作用及在這種交互作用基礎(chǔ)上形成的教學(xué)活動(dòng)。具體而言,包括教學(xué)準(zhǔn)備階段教師對(duì)教材的解讀是否符合深度教學(xué)的預(yù)期,教師能否完整再現(xiàn)知識(shí)的生產(chǎn)過程;在教學(xué)實(shí)施過程中,各部分教學(xué)活動(dòng)是否符合學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生邏輯和學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯;學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后是否徹底理解了知識(shí)的不同方面,學(xué)生能否在后續(xù)學(xué)習(xí)或?qū)嵺`中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決相關(guān)問題。如教師是如何理解學(xué)科知識(shí)的產(chǎn)生過程的,為了再現(xiàn)知識(shí)生成過程,教師創(chuàng)設(shè)了怎樣的問題情境,組織學(xué)生開展了哪些探索活動(dòng),學(xué)生經(jīng)歷了怎樣的過程實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的建構(gòu)與整合,學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)是否包含了知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯形式與價(jià)值,這些知識(shí)能否在更具有挑戰(zhàn)性的問題情境中被靈活使用等?？傊?指向深度教學(xué)的評(píng)價(jià)同時(shí)包含教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)結(jié)果三方面。這種全息式教學(xué)評(píng)價(jià)更加重視對(duì)教學(xué)中多重因素之間相互作用的考察,力圖將教學(xué)看作一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程,對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行全景式、連續(xù)性考量,重視教師與學(xué)生個(gè)體在教學(xué)活動(dòng)中綜合素養(yǎng)的發(fā)展,重視學(xué)生整體運(yùn)用學(xué)科知識(shí)創(chuàng)造性解決問題的能力,而非個(gè)別技能的養(yǎng)成訓(xùn)練。