中小學(xué)教師教材素養(yǎng):現(xiàn)狀與進(jìn)路

一 問(wèn)題的提出

教材是落實(shí)課程目標(biāo)和內(nèi)容的基本載體,具有重要的育人功能。但教材的作用和功能是潛在的,它本身不能自發(fā)地實(shí)現(xiàn)作用和功能,而要依賴于教學(xué)①陳秉公《試論思想政治理論課教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的規(guī)律性》,《思想理論教育導(dǎo)刊》2008年第9期,第43頁(yè)。。教學(xué)是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)、能力與品格的基本途徑,教材內(nèi)容不等同于教學(xué)內(nèi)容,在將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容的過(guò)程中存在著非常大的空間②劉明宇主編《2014年外語(yǔ)教學(xué)與研究論文集》,知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社2014年版,第134頁(yè)。,而這個(gè)空間就是留給教師根據(jù)學(xué)情對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造與調(diào)整的空間,以使學(xué)生能夠更好地接受和理解教材內(nèi)容。要實(shí)現(xiàn)教師對(duì)教材內(nèi)容的創(chuàng)造與調(diào)整,教師除了要具備先進(jìn)的教育理念、豐富的學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)、實(shí)施有效教學(xué)的能力外,還要具備一定的教材素養(yǎng)。教材素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分③吳亮奎《我國(guó)教師的教材素養(yǎng)及其面臨的時(shí)代要求》,《當(dāng)代教育與文化》2018年第4期,第58頁(yè)。,對(duì)教師專業(yè)發(fā)展及提高教學(xué)實(shí)踐水平都具有重要影響。簡(jiǎn)言之,教師教材素養(yǎng)決定了教師與教材的相處關(guān)系與相處模式,進(jìn)而影響教師的教學(xué)質(zhì)量。然而,在教師專業(yè)發(fā)展中,教師的教材素養(yǎng)卻往往被忽視,這就造成教材改革進(jìn)行得如火如荼,而教師卻難以適應(yīng),從而導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教材“傳播”受阻,教學(xué)質(zhì)量難以提升。因此,無(wú)論是基于教材高質(zhì)量發(fā)展的后續(xù)任務(wù),還是提高教師專業(yè)化水平的社會(huì)需求,在這個(gè)“核心素養(yǎng)”時(shí)代,教材素養(yǎng)都是教師必備的專業(yè)素養(yǎng),應(yīng)予以高度重視。

梳理關(guān)于教師教材素養(yǎng)的已有研究發(fā)現(xiàn),可歸納為以下三部分。一是對(duì)教師教材素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成要素等內(nèi)容的研究。此類研究并不多,雖然此前已有學(xué)者提出了教師教材素養(yǎng)(亦稱教師教科書(shū)素養(yǎng))的相關(guān)概念,但近年來(lái)對(duì)教師教材素養(yǎng)的研究仍然不夠。分析相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),在對(duì)教師教材素養(yǎng)本質(zhì)內(nèi)涵的研究上,畢華林將教師的教科書(shū)素養(yǎng)理解為教師能科學(xué)地評(píng)價(jià)、選擇和使用教科書(shū),能深入地分析、研究和開(kāi)發(fā)教科書(shū),能成為教科書(shū)的主人①畢華林《教材功能的轉(zhuǎn)變與教師的教科書(shū)素養(yǎng)》,《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2006年第51卷第1期,第90頁(yè)。。在教師教材素養(yǎng)的構(gòu)成要素方面,吳亮奎提出教師教材素養(yǎng)主要包括教師的教材觀、教材處理能力和教材編輯能力三方面內(nèi)容。其中,教材觀處于核心地位,教材處理能力和教材編輯能力是教材素養(yǎng)的能力表現(xiàn)②吳亮奎《我國(guó)教師的教材素養(yǎng)及其面臨的時(shí)代要求》,《當(dāng)代教育與文化》2018年第4期,第60頁(yè)。。二是對(duì)教師教材觀的研究。此類研究較多,且多為理論研究,主要集中在對(duì)教材觀的取向、類型、特點(diǎn)等方面的研究。例如,鐘啟泉認(rèn)為,優(yōu)質(zhì)教材不是冷冰冰的死板的教條或教義,而應(yīng)當(dāng)是富于“人文情懷”,引導(dǎo)兒童展開(kāi)對(duì)話的一系列文化探究③鐘啟泉《確立科學(xué)教材觀:教材創(chuàng)新的根本課題》,《教育發(fā)展研究》2007年第6B期,第6頁(yè)。。陳柏華從教材目標(biāo)觀、內(nèi)容觀、教學(xué)觀三個(gè)維度對(duì)教師持有怎樣的教材觀進(jìn)行了實(shí)然分析④陳柏華《教師教材觀的三種取向》,《教育發(fā)展研究》2009年第10期,第74頁(yè)。。在此基礎(chǔ)上,陳柏華、高凌飚又以教材內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能和教學(xué)為分析維度,得出了圣經(jīng)式、經(jīng)驗(yàn)自然主義、科學(xué)取向、結(jié)構(gòu)主義、范例式、人本取向以及建構(gòu)主義共七種典型的教材觀⑤陳柏華、高凌飚《教材觀研究:類型、特點(diǎn)及前瞻》,《全球教育展望》2010年第6期,第63-69頁(yè)。。三是教師對(duì)教材的使用研究。此類研究也較多,既有包含內(nèi)涵、要素、結(jié)構(gòu)等方面的理論研究,也有基于學(xué)科、學(xué)段的實(shí)證研究,主要內(nèi)容包括教材二次開(kāi)發(fā)、教師對(duì)教材內(nèi)容的重構(gòu)與創(chuàng)造、教師的教材加工能力等。例如,俞紅珍認(rèn)為,教師在課程實(shí)施過(guò)程中不是價(jià)值中立的,他們基于自己的課程理論、實(shí)踐知識(shí)、教學(xué)情景等對(duì)外部的教學(xué)材料進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”。這是一個(gè)接受、理解、選擇、批判和再創(chuàng)造的過(guò)程,教師賦予課程和教材新的意義⑥俞紅珍《教材“二次開(kāi)發(fā)”的教師角色期待》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2010年第1期,第84頁(yè)。。針對(duì)教材加工能力,張莉、蘆詠莉提出要以本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)為前提,通過(guò)教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中獲得的直接或間接經(jīng)驗(yàn)的體悟而逐步形成,同時(shí)也受教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)效能感、工作投入等非認(rèn)知因素的影響⑦張莉、蘆詠莉《論教師的教材加工能力》,《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版》2012年第1期,第63頁(yè)。。陳野、陸建隆通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)高中物理教師進(jìn)行教材“二次開(kāi)發(fā)”的具體狀況、依據(jù)與措施開(kāi)展了實(shí)證研究⑧陳野、陸建隆《高中物理教師對(duì)新課標(biāo)教材實(shí)施“二次開(kāi)發(fā)”的調(diào)查及思考》,《物理教師》2013年第1期,第18-22頁(yè)。。

可見(jiàn),近年來(lái)學(xué)者們對(duì)教師的教材觀、教材使用的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了大量的研究,并取得了豐碩的研究成果。然而,對(duì)教師教材素養(yǎng)的相關(guān)研究較少,雖然教師教材素養(yǎng)這一概念早已被提出,但研究的深度和廣度仍有待拓展,如教師教材素養(yǎng)的意蘊(yùn)、要素、結(jié)構(gòu)等,且此前研究多為學(xué)理研究,缺乏實(shí)證調(diào)查,如教師教材素養(yǎng)的具體狀況、制約因素等?；诖?本研究對(duì)教師教材素養(yǎng)進(jìn)行了深度剖析,應(yīng)用德?tīng)柗品?gòu)建了教師教材素養(yǎng)分析框架,并開(kāi)展了對(duì)中小學(xué)教師教材素養(yǎng)的實(shí)證研究。研究中提出的教師教材素養(yǎng)是指,教師應(yīng)持有的正確認(rèn)知教材的觀念以及創(chuàng)造性使用教材的能力,主要包括教師的教材觀、教材知識(shí)和教材能力三個(gè)維度。之所以劃分為觀念、知識(shí)、能力三個(gè)維度,是以教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)為依據(jù)。教育部師范教育司將教師專業(yè)素養(yǎng)劃分為專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力與專業(yè)情意⑨教育部師范教育司編《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》,人民教育出版社2001年版,第34頁(yè)。。許多學(xué)者也十分贊同這樣的三分法,例如,楊天平、申屠江平提出教師專業(yè)素養(yǎng)可劃分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度10楊天平、申屠江平《教師專業(yè)發(fā)展概論——做人民滿意的教師》,重慶大學(xué)出版社2012年版,第113頁(yè)。,馬寧、余勝泉認(rèn)為信息時(shí)代的教師應(yīng)具備情意與規(guī)范、知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)三個(gè)維度的素養(yǎng)11馬寧、余勝泉《信息時(shí)代教師專業(yè)素養(yǎng)的新發(fā)展》,《中國(guó)電化教育》2008年第5期,第1頁(yè)。。由于教師教材素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的分支,因此在維度劃分上應(yīng)依據(jù)教師專業(yè)素養(yǎng)的劃分方式,劃分為觀念、知識(shí)與能力三個(gè)維度,但基于教材視角,這三個(gè)維度又被賦予了新的涵義。在咨詢專家后,將這三個(gè)維度具體定義為:教師的教材觀,是指教師對(duì)教材的基本看法和態(tài)度;教師的教材知識(shí),是指教師對(duì)教材的構(gòu)成要素、教材類型以及教材編排方式等教材本體知識(shí)的掌握情況;教師的教材能力,是指教師能夠理解教材,可以創(chuàng)造性地使用教材的能力。由于義務(wù)教育是基礎(chǔ)性教育,對(duì)整個(gè)教育的發(fā)展具有奠基性意義和深遠(yuǎn)影響12蔣亦華、何杰、唐玉輝《區(qū)域視角:義務(wù)教育均衡發(fā)展實(shí)踐研究》,蘇州大學(xué)出版社2017年版,第92頁(yè)。,因此,本次調(diào)查主要在義務(wù)教育階段的教師中展開(kāi),本文中的中小學(xué)教師也指的是義務(wù)教育階段的教師。圍繞教師的教材觀、教材知識(shí)和教材能力三個(gè)維度,本文提出以下研究問(wèn)題:中小學(xué)教師的教材素養(yǎng)現(xiàn)狀如何?制約教師教材素養(yǎng)提升的主要原因有哪些?采取何種措施可促進(jìn)教師教材素養(yǎng)的提升?

二 研究設(shè)計(jì)

(一)調(diào)查對(duì)象的選取

本研究的調(diào)查對(duì)象為中小學(xué)教師,為了更廣泛、更全面地收集到真實(shí)、具體的研究數(shù)據(jù),本調(diào)查遵循隨機(jī)性抽樣原則,在我國(guó)東、中、西部三個(gè)區(qū)域調(diào)研取樣,共發(fā)放問(wèn)卷6080份,回收有效問(wèn)卷5950份,有效回收率為97.86%。調(diào)查對(duì)象的基本信息如表1所示。

表1 調(diào)查對(duì)象基本信息

(二)研究方法

1.問(wèn)卷法

本研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查法,使用李克特量表(Likert scale)測(cè)量教師對(duì)所設(shè)問(wèn)題的認(rèn)同程度或與所設(shè)問(wèn)題的相符程度。問(wèn)卷設(shè)有教材觀、教材知識(shí)和教材能力三個(gè)維度,由20個(gè)主要問(wèn)題和7個(gè)背景信息問(wèn)題組成。各維度的具體情況如下。首先,“教材觀”維度旨在從教材的目標(biāo)觀、內(nèi)容觀、結(jié)構(gòu)觀、教學(xué)觀四個(gè)指標(biāo)了解教師對(duì)教材持有的基本看法和態(tài)度。其中,目標(biāo)觀是指教師對(duì)教材預(yù)期教育價(jià)值的定位和理解;內(nèi)容觀是指教師對(duì)于什么知識(shí)能夠進(jìn)入教材的基本價(jià)值判斷;結(jié)構(gòu)觀是指教師對(duì)教材內(nèi)容要素組織方式的基本看法;教學(xué)觀是指教師對(duì)如何使用教材進(jìn)行教學(xué)的基本態(tài)度。此維度下的各指標(biāo)又按照課程的價(jià)值取向劃分為學(xué)科取向、社會(huì)取向和學(xué)生取向,旨在了解教師對(duì)教材在學(xué)科的發(fā)展、社會(huì)的需求、學(xué)生的需要等方面的作用與價(jià)值的看法。其次,“教材知識(shí)”維度旨在了解教師對(duì)教材構(gòu)成要素、教材類型和教材編排方式等教材本體知識(shí)的掌握情況。其中,教材構(gòu)成要素指標(biāo)用于了解教師是否知道教材的教學(xué)、物理、信息技術(shù)等要素;教材類型指標(biāo)用于了解教師是否知道教材按照課程管理層級(jí)劃分的類型;教材編排方式指標(biāo)用于了解教師是否知道教材采用何種編排方式。最后,“教材能力”維度旨在了解教師對(duì)教材的解讀能力和整合能力狀況。其中,解讀能力指標(biāo)用于了解教師對(duì)教材基本內(nèi)容的掌握和理解情況;整合能力指標(biāo)用于了解教師能否對(duì)教材進(jìn)行再設(shè)計(jì),創(chuàng)造性地使用教材。為分析教師教材素養(yǎng)三個(gè)維度的具體狀況,采用Excel2016、SPSS25.0、AMOS23.0統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析,并采用李克特五點(diǎn)量表的計(jì)分方式為選項(xiàng)賦值,“完全不符合”賦值為1,“比較不符合”賦值為2,“不確定”賦值為3,“比較符合”賦值為4,“完全符合”賦值為5,即各維度、指標(biāo)的分值越高,表明教師在該維度、該指標(biāo)下的表現(xiàn)狀況越好。

此外,為檢驗(yàn)量表的內(nèi)部一致性,對(duì)量表進(jìn)行可靠性分析,克隆巴赫系數(shù)(Cronbach's alpha)α=0.968,“教材觀”、“教材知識(shí)”和“教材能力”三個(gè)維度的α值分別為0.964、0.833和0.884,均在0.8以上,而α值介于0.70-0.98之間屬于高信度。因此,量表信度較高,具有較好的內(nèi)部一致性。為檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度,運(yùn)用AMOS23.0對(duì)模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析,結(jié)果顯示,三個(gè)因素的AVE 值分別為0.6933、0.5245、0.7939,均大于0.5,構(gòu)念信度分別為0.9643、0.8607、0.8851,均大于0.7,說(shuō)明此量表的收斂效度達(dá)到了基本要求。三個(gè)因素之間的相關(guān)系數(shù)的平方分別為0.1116、0.0973、0.0973,均小于AVE值,可見(jiàn)此量表因素間的區(qū)別效度較好。且規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)NFI、增值適配指數(shù)IFI、非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)TLI、比較適配指數(shù)CFI均達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn),如表2所示,模型適配度較理想。RMSEA=0.098,介于0.08與0.1之間,屬于普通適配,但綜合模型適配度的各個(gè)指標(biāo)來(lái)看,模型的擬合度還是較好的。綜上,從信效度檢測(cè)來(lái)看,測(cè)量工具的一致性和有效性較高。

表2 中小學(xué)教師教材素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型擬合評(píng)估表

2.訪談法

本研究在采用問(wèn)卷法的同時(shí)還采用了訪談法,調(diào)研組實(shí)地訪談了6所學(xué)校(包含2所小學(xué),3所初中以及1所九年一貫制學(xué)校),58名一線教師(包含20名小學(xué)教師,38名初中教師),旨在了解教師教材素養(yǎng)的實(shí)際狀況以及阻礙教師教材素養(yǎng)提升的主要原因。訪談提綱設(shè)有四個(gè)問(wèn)題:一是了解教師持有怎樣的教材觀;二是了解教師對(duì)教材知識(shí)的掌握情況以及教師希望通過(guò)何種方式獲得教材知識(shí);三是了解教師如何使用教材以及教材的使用效果如何;四是了解地方教育行政管理部門以及學(xué)校是否組織了與教材相關(guān)的培訓(xùn),培訓(xùn)效果如何。訪談后,調(diào)研組對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行了轉(zhuǎn)化和編碼,該過(guò)程分為三個(gè)階段:第一階段為信息整理,將訪談錄音轉(zhuǎn)化為文字,并在文檔中標(biāo)明訪談對(duì)象的詳細(xì)信息,例如,訪談對(duì)象的性別、任職時(shí)間、職稱、任教學(xué)科等;第二階段為初步編碼,為訪談資料創(chuàng)建編碼,便于記錄和查找訪談資料,例如,遼寧省某小學(xué)教師編碼為L(zhǎng)X1;第三階段為再編碼,采用NVivo質(zhì)性分析軟件分析初步編碼的材料并確定“節(jié)點(diǎn)”,再根據(jù)“節(jié)點(diǎn)”對(duì)材料進(jìn)行歸類整理。

三 結(jié)果分析

(一)教師教材觀

在教材觀維度中,目標(biāo)觀、內(nèi)容觀、結(jié)構(gòu)觀、教學(xué)觀各指標(biāo)的均值如表3所示。從數(shù)據(jù)上看,教師的教材結(jié)構(gòu)觀與教材內(nèi)容觀較好,教學(xué)觀較差。但教材觀不僅由教材使用者的主觀認(rèn)知決定,也受教材質(zhì)量的影響,如由于教材質(zhì)量差而影響教師對(duì)教材的價(jià)值判斷,但本研究中不考慮教材質(zhì)量的影響,只討論教材使用者的主觀認(rèn)知。教材觀各指標(biāo)按照學(xué)科、社會(huì)、學(xué)生三個(gè)取向劃分的具體狀況如圖1所示,可以看出,內(nèi)容觀與結(jié)構(gòu)觀在三種取向上較為平均,教學(xué)觀在三種取向上的差異較大。

表3 中小學(xué)教師教材觀具體狀況

圖1 中小學(xué)教師教材觀的各指標(biāo)按照取向劃分的具體狀況

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),在教材目標(biāo)觀上,多數(shù)教師更看重教材的社會(huì)價(jià)值,認(rèn)為教材是為社會(huì)發(fā)展服務(wù)的。而在學(xué)生需求與社會(huì)發(fā)展方面,部分教師認(rèn)為教材無(wú)法促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,也無(wú)法使學(xué)生獲得系統(tǒng)、完整的學(xué)科知識(shí)和基本技能。在教材內(nèi)容觀上,教師對(duì)學(xué)科的關(guān)注度略高,認(rèn)為教材應(yīng)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn),系統(tǒng)地反映學(xué)科和跨學(xué)科內(nèi)容,同時(shí)教材內(nèi)容也要與社會(huì)生活實(shí)際相關(guān)聯(lián),且包含案例、情境、問(wèn)題等內(nèi)容。但也有部分教師僅從單一學(xué)科角度看待教材,而忽略了教材在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中起到的作用。例如,一位教師說(shuō):“我覺(jué)得我們這個(gè)學(xué)科的教材知識(shí)體系還是很完整的,但你要說(shuō)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng),我的體會(huì)不深,我覺(jué)得這個(gè)學(xué)科專業(yè)性還挺強(qiáng)的,跟其他學(xué)科關(guān)聯(lián)并不大。”在教材結(jié)構(gòu)觀上,多數(shù)教師認(rèn)為教材編排要符合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律,同時(shí)也要符合遵循學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯以及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理發(fā)展規(guī)律。在教材教學(xué)觀上,出現(xiàn)了“斷崖式”差距,學(xué)生取向“遙遙領(lǐng)先”。多數(shù)教師在使用教材教學(xué)時(shí),更為重視學(xué)生發(fā)展。調(diào)查發(fā)現(xiàn),53.9%的教師非常認(rèn)同要把握教材核心,整合教材,恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí),僅有1.4%的教師不認(rèn)同這一觀點(diǎn)。而在學(xué)科取向和社會(huì)取向上,教師們的觀念出現(xiàn)了較大分歧,多數(shù)教師認(rèn)為教材對(duì)教學(xué)只是起到引導(dǎo)作用,教師可以根據(jù)社會(huì)發(fā)展與學(xué)科發(fā)展需要適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)內(nèi)容,但也有許多教師認(rèn)為教材包含眾多專家探討、整理出的全部學(xué)科內(nèi)容,具有絕對(duì)的權(quán)威性,在教學(xué)中不會(huì)對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整。例如,一位教師說(shuō):“我覺(jué)得這些教材都是很多專家經(jīng)過(guò)幾輪探討編寫出來(lái)的,肯定沒(méi)什么問(wèn)題啊,所以就按教材的內(nèi)容講唄,肯定不會(huì)出錯(cuò)?！?/p>

為探尋影響教師教材觀的主要原因,對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析(Analysis of Variance,ANOVA),結(jié)果表明,不同教齡的教師在教材觀上存在顯著性差異(F=10.633,p=0.000＜0.05),且教齡越長(zhǎng)的教師,教材觀愈為滯后。訪談發(fā)現(xiàn),部分青年教師在大學(xué)期間曾以課程、講座或自學(xué)的形式了解過(guò)教材觀方面的內(nèi)容,也有部分教師是通過(guò)聽(tīng)名師的課來(lái)體會(huì)、感悟名師對(duì)教材的理解與認(rèn)識(shí)。例如,一位教師說(shuō):“我覺(jué)得教材觀是慢慢形成的,潛移默化的,我喜歡聽(tīng)名師的課,尤其是南方名師,你看他對(duì)教材的處理,能受到很多啟發(fā)?！贝送?還有部分教師因受身邊其他教師的影響而發(fā)生教材觀的轉(zhuǎn)變。例如,一位教師說(shuō):“我們辦公室氛圍特別好,誰(shuí)去聽(tīng)了什么報(bào)告或有了什么想法都喜歡交流,不是一個(gè)學(xué)科的也互相交流,常常會(huì)發(fā)現(xiàn),還能這么用教材呢?！?/p>

(二)教師教材知識(shí)

在教材知識(shí)維度中,構(gòu)成要素、類型、編排方式各指標(biāo)的均值如表4所示。相比較而言,教師對(duì)教材類型知識(shí)的掌握情況較好,而對(duì)教材的構(gòu)成要素以及編排方式等知識(shí)還需加深了解。訪談發(fā)現(xiàn),許多教師往往會(huì)誤以為教材內(nèi)容、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)就是教材本體知識(shí),而不了解教材的構(gòu)成要素、教材類型以及教材編排方式等。由此看來(lái),教師的教材本體知識(shí)還是存在著較大“空白”的,亟待補(bǔ)充。調(diào)查發(fā)現(xiàn),92.6%的教師知道教材可按課程管理層級(jí)劃分為國(guó)家教材、地方教材和校本教材,也有部分教師在備課時(shí)會(huì)參考其他版本教材,部分學(xué)校也編寫了校本教材供教師使用,但多數(shù)教師對(duì)教材的構(gòu)成要素、編排方式不甚了解。例如,在教材物理要素方面,42.3%的教師認(rèn)為教材中插圖面積與整體頁(yè)面面積的比例不影響教材質(zhì)量。還有許多教師不清楚所用教材是按照哪種方式進(jìn)行編排的,也不了解教材的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。例如,一位教師說(shuō):“我不太了解教材的本體知識(shí),以前也參加過(guò)一些針對(duì)教材的培訓(xùn),但大多數(shù)是針對(duì)教材內(nèi)容的,告訴我們?cè)趺唇虒W(xué),還真沒(méi)有了解過(guò)教材本身的編排方式。”另一位教師說(shuō):“我知道教材是有一定邏輯的,由易到難,由淺入深,但具體是什么編排方式,我也說(shuō)不清楚?！闭{(diào)查還發(fā)現(xiàn),34.5%的教師認(rèn)為教材內(nèi)容是直線推進(jìn)、不予重復(fù)的排列方式。雖然許多教師表示不太了解教材的本體知識(shí),但他們都認(rèn)為教材本體知識(shí)也是非常重要的,對(duì)教學(xué)有一定的促進(jìn)作用。例如,一位教師說(shuō):“我覺(jué)得掌握教材的編排方式也很重要,至少你拿到一本教材后,你能知道這個(gè)教材的編寫體系是什么樣的,你能了解它的編寫意圖。這樣更有助于教師合理地開(kāi)展教學(xué),而不是完全按照從前到后的順序,按部就班地教教材。”由此可以看出,教材本體知識(shí)于教師教學(xué)而言也十分重要,且多數(shù)教師具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿。

表4 中小學(xué)教師教材知識(shí)具體狀況

訪談發(fā)現(xiàn),自主學(xué)習(xí)、專家講座、教研組研討等因素會(huì)影響教師教材知識(shí)的掌握。由于掌握教材本體知識(shí)的教師并不多,因此針對(duì)這一問(wèn)題,僅對(duì)具有教材本體知識(shí)儲(chǔ)備的幾位教師進(jìn)行了深度訪談。訪談發(fā)現(xiàn),部分教師是因?yàn)榕d趣和責(zé)任通過(guò)教材參考書(shū)等教學(xué)輔助材料掌握的教材知識(shí)。例如,一位教師說(shuō):“我備課時(shí)候會(huì)認(rèn)真看教參,里面有教材編者的思想,我就知道它為什么這樣設(shè)計(jì)了?！币灿胁糠纸處熓峭ㄟ^(guò)專家講座學(xué)習(xí)到的教材知識(shí)。例如,一位教師說(shuō):“課程教材研究所的老師來(lái)給我們做過(guò)講座,把新教材的結(jié)構(gòu)、體例、增刪了哪些內(nèi)容、為什么這樣設(shè)計(jì)都講了一下,老師要是不講,我們只能自己猜這背后的東西?！边€有一些教師是通過(guò)教研組研討逐漸增加教材知識(shí)。例如,一位教師說(shuō):“我們教研組會(huì)集體備課,研究教材結(jié)構(gòu),比如咱們八年級(jí)講完二次根式講的勾股定理,這勾股定理就是依賴二次根式來(lái)的,然后又講了平行四邊形,這平行四邊形又依賴勾股定理,它就是慢慢上升的。”

(三)教師教材能力

在教材能力維度上,解讀能力、整合能力的均值如表5所示。從數(shù)據(jù)上看,教師對(duì)教材的解讀能力和整合能力都表現(xiàn)較好。51.1%的教師認(rèn)為自己可以將教材上的基本概念、原理等知識(shí)非常準(zhǔn)確地傳授給學(xué)生,50.5%的教師認(rèn)為自己可以整體把握教材,非常了解教材知識(shí)在整個(gè)知識(shí)體系中的地位和作用,并可以對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行整合、再設(shè)計(jì)和生成情境等,能夠創(chuàng)造性地使用教材。訪談發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師對(duì)教材基本內(nèi)容的掌握情況都較好,可以使用教材順利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),許多教師也會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的接受程度、季節(jié)情況、考試內(nèi)容等原因在教學(xué)中適當(dāng)調(diào)整教材內(nèi)容。例如,一位教師說(shuō):“七年級(jí)上第一篇課文是《春》,但我們這正好是秋天,還有第二篇課文是《濟(jì)南的冬天》,而我們這還沒(méi)到冬天,所以我們就考慮把濟(jì)南的冬天調(diào)到后面講,這樣學(xué)生的接受程度更高?！绷硪晃唤處熣f(shuō):“有時(shí)候考試的內(nèi)容特別深,教材的難度不夠,就必須做一些延伸?！钡灿胁糠纸處煴硎静粫?huì)或極少對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整。例如,一位教師說(shuō):“很少調(diào)整,特別尊重教材,我們也沒(méi)有權(quán)威的想法?！币灿薪處熣f(shuō):“我們數(shù)學(xué)還是挺嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊粋€(gè)東西,應(yīng)該以教材為藍(lán)本,基本上我們都不會(huì)做什么大的調(diào)整,也就結(jié)構(gòu)上偶爾會(huì)有一些順序的調(diào)整?！边€有許多青年教師不知如何對(duì)教材進(jìn)行再設(shè)計(jì),因此只能按照教材授課。例如,一位教師說(shuō):“我覺(jué)得教材內(nèi)容挺好的,教學(xué)時(shí)一般不會(huì)調(diào)整內(nèi)容,因?yàn)槿肼毜臅r(shí)間也不長(zhǎng),還沒(méi)教完一輪,不知道哪里調(diào)整合適,也不知道該做什么調(diào)整,所以就按照教材教了?！?/p>

表5 中小學(xué)教師教材能力具體狀況

調(diào)查發(fā)現(xiàn),個(gè)體因素、教研組集體備課、培訓(xùn)形式、工作負(fù)擔(dān)等因素會(huì)在一定程度上影響教師教材能力。在個(gè)體因素方面,許多青年教師因?yàn)槿肼殨r(shí)間短、經(jīng)驗(yàn)匱乏而不知如何對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行整合、再設(shè)計(jì)。此外,還有部分教師想對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整,但害怕出現(xiàn)科學(xué)性錯(cuò)誤而不敢調(diào)整。例如,一位教師說(shuō):“有些內(nèi)容教師自己也敲不定,比如,手電筒的小燈泡為什么沒(méi)有汽車的大燈泡亮,多數(shù)人會(huì)認(rèn)為大燈泡電流大所以燈泡亮,其實(shí)小燈泡的電流更大,這就犯了科學(xué)性錯(cuò)誤。有些東西可能大多數(shù)人都不知道怎么回事,只有相關(guān)專家可以敲定這樣講對(duì)不對(duì),所以一般老師在講課的時(shí)候也會(huì)考慮很多,不完全確定的也不敢隨便講,猶豫來(lái)猶豫去就還按照教材講了?！痹诮萄薪M集體備課方面,許多教師表示都是在教研組集體備課時(shí)綜合大家的意見(jiàn),確定教學(xué)講什么,如何對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整,這樣可以確保內(nèi)容一致、進(jìn)度一致。在培訓(xùn)形式方面,許多教師表示愿意參加培訓(xùn),但講座形式受益不大,更希望通過(guò)講評(píng)課的形式接受培訓(xùn)。例如,一位教師說(shuō):“只聽(tīng)專家講座會(huì)覺(jué)得高深難懂,只有一線老師講課,我們又會(huì)覺(jué)得這節(jié)課跟我們關(guān)系不大,如果一線老師講完專家再進(jìn)行點(diǎn)評(píng),我們就會(huì)一下豁然開(kāi)朗,知道老師的設(shè)計(jì)意圖了?！痹诠ぷ髫?fù)擔(dān)方面,鄉(xiāng)村教師由于管理任務(wù)重、工作時(shí)間長(zhǎng)、跨年級(jí)教學(xué)等原因而無(wú)暇參與培訓(xùn),制約教材能力提升。經(jīng)單因素方差分析,城鄉(xiāng)教師在教材能力上存在顯著性差異(F=4.215,p=0.015＜0.05),且城市教師的教材使用能力顯著高于鄉(xiāng)村教師。訪談中一位鄉(xiāng)村教師說(shuō):“我們農(nóng)村孩子到校早,我基本5點(diǎn)40就要到校,一直到晚上,我既帶九年級(jí)又帶七年級(jí),都得批改作業(yè),工作量特別大,再去培訓(xùn)就更累了?！?/p>

四 結(jié)論與啟示

本文基于對(duì)中小學(xué)教師教材素養(yǎng)的調(diào)查,對(duì)教師的教材觀、教材知識(shí)、教材能力現(xiàn)狀以及影響教師教材素養(yǎng)的主要原因進(jìn)行了實(shí)證研究。研究結(jié)論如下。

第一,多數(shù)教師認(rèn)為教材十分重要,認(rèn)同教材編排應(yīng)遵循知識(shí)邏輯、符合學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律,且對(duì)哪些知識(shí)能夠進(jìn)入教材也有基本的價(jià)值判斷。然而,部分教師對(duì)教材預(yù)期教育價(jià)值的定位還不夠清晰,忽視了教材重要的育人價(jià)值,也有部分教師將教材視為絕對(duì)的權(quán)威,認(rèn)為在教學(xué)中不應(yīng)擅自調(diào)整教材內(nèi)容。主要影響教師教材觀形成與轉(zhuǎn)變的因素包括職前學(xué)習(xí)、名師啟發(fā)、同事影響等。

第二,多數(shù)教師對(duì)教材內(nèi)容爛熟于心,但對(duì)教材本體知識(shí)的掌握情況卻不容樂(lè)觀。92.6%的教師知道教材可按課程管理層級(jí)劃分為國(guó)家教材、地方教材和校本教材,在日常教學(xué)中也會(huì)參考其他教材,但卻不了解教材的構(gòu)成要素和編排方式,也有部分教師知道所使用的教材是按照螺旋式編排的,卻不清楚這種螺旋式編排在教材中是如何體現(xiàn)的。主要影響教師教材知識(shí)掌握的因素包括自主學(xué)習(xí)、專家講座、教研組研討等。

第三,51.1%的教師可以將教材上的基本概念、原理等知識(shí)非常準(zhǔn)確地傳授給學(xué)生,但也有部分教師無(wú)法對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行再設(shè)計(jì),對(duì)創(chuàng)造性地使用教材也存在較大困擾,如不知如何調(diào)整或擔(dān)心自己在教學(xué)中添加的教材以外的內(nèi)容存在科學(xué)性錯(cuò)誤等。主要影響教師教材能力的因素包括個(gè)體因素、教研組集體備課、培訓(xùn)形式、工作負(fù)擔(dān)等。

根據(jù)上述研究結(jié)論,提出促進(jìn)教師教材素養(yǎng)提升的如下對(duì)策建議。

其一,指向“源”:鼓勵(lì)師范院校開(kāi)設(shè)教材專題課程。師范院校是培養(yǎng)教師的主陣地,也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。高師院校的課程結(jié)構(gòu)是專業(yè)化教師培養(yǎng)的重要實(shí)施載體,課程結(jié)構(gòu)科學(xué)與否,在很大程度上影響著專業(yè)化教師的培養(yǎng)質(zhì)量和水平①劉才利《基于教師專業(yè)發(fā)展的師范院校課程改革研究》,徐小洲、劉正偉主編《變革時(shí)代的學(xué)校與教育——教育博士學(xué)術(shù)論壇暨第二屆全國(guó)教育博士論壇論文集》,浙江大學(xué)出版社2017年版,第248頁(yè)。。因此,要讓教師樹(shù)立正確的教材觀,掌握教材本體知識(shí),提高教材使用能力,就要從“源頭”抓起,鼓勵(lì)師范院校開(kāi)設(shè)教材專題課程,在大學(xué)期間就培養(yǎng)師范生的教材素養(yǎng),將學(xué)科知識(shí)與教材知識(shí)相結(jié)合,將專業(yè)能力與教材使用能力相結(jié)合,全方位地培養(yǎng)師范生。訪談發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師在大學(xué)期間沒(méi)有接受過(guò)與教材相關(guān)的課程培訓(xùn),但十分支持在大學(xué)期間開(kāi)設(shè)教材專題課程。例如,一位教師說(shuō):“大學(xué)時(shí)候就應(yīng)該滲透一些教材知識(shí),但我們當(dāng)時(shí)幾乎都是將重點(diǎn)放在了教法上,現(xiàn)在仔細(xì)一想,教材都不了解,怎么能教好呢?”由此可見(jiàn),大學(xué)期間是形成正確的教材觀、學(xué)習(xí)教材本體知識(shí)、培養(yǎng)教材使用能力的一段黃金時(shí)期,雖然師范生沒(méi)有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),可能對(duì)教材本體知識(shí)的理解不夠透徹,但教材本體知識(shí)的積累會(huì)在他們未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮作用,使得他們能夠正確地看待教材,整體地把握教材,合理地使用教材。因此,應(yīng)鼓勵(lì)師范院校積極開(kāi)設(shè)教材專題課程,讓師范生盡早打下教材學(xué)習(xí)基礎(chǔ),也使他們?nèi)肼毢竽軌蚋爝m應(yīng)教師角色轉(zhuǎn)變,從而提高他們的教材素養(yǎng)。

其二,指向“援”:完善教師在教材方面的培訓(xùn)機(jī)制。教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié),是推進(jìn)素質(zhì)教育、促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的重要保證。雖然近些年教師培訓(xùn)取得了較大成效,教師隊(duì)伍整體質(zhì)量顯著提高,但培訓(xùn)的全面性和持續(xù)性還有待完善,尤其是針對(duì)教材方面的培訓(xùn)。因此,要完善教師在教材方面的培訓(xùn)機(jī)制,具體包括以下幾個(gè)方面。一是在培訓(xùn)中滲透正確的教材觀,使教師正確認(rèn)識(shí)教材的地位和作用。例如,在教材目標(biāo)觀層面,要讓教師理解教材的教育價(jià)值不僅是使學(xué)生獲得知識(shí)和技能,更重要的是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展和在未來(lái)為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。只有教師明確教材的目標(biāo)定位,才能更好地認(rèn)識(shí)教材和使用教材。在教材教學(xué)觀層面,要讓教師打破“圣經(jīng)式”教材觀,教材不是束縛教師的夾板,而是教學(xué)的參考材料,教師可以根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和社會(huì)發(fā)展需求,調(diào)整和增加教學(xué)內(nèi)容。只有教師不再盲目迷信教材,敢于靈活地處理教材,才能更好地實(shí)施教學(xué),提升教學(xué)質(zhì)量。二是把教材本體知識(shí)作為一個(gè)重要的培訓(xùn)內(nèi)容。調(diào)查發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師認(rèn)為教材本體知識(shí)十分重要,并希望以培訓(xùn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如,有教師指出:“我覺(jué)得培訓(xùn)對(duì)剛畢業(yè)的大學(xué)生來(lái)講更能提供方向性指導(dǎo),我就參加過(guò)一個(gè)人教社編教材的專家的培訓(xùn),就在快開(kāi)學(xué)的時(shí)候,他會(huì)講教材的編排哪里合理,哪里不合理,教師們也可以提出疑問(wèn),他會(huì)給出解答,我覺(jué)得對(duì)我們理解教材和日后教學(xué)都有很大幫助?！币灿薪處熤赋鰬?yīng)提高培訓(xùn)的針對(duì)性,開(kāi)展面向?qū)W科教材的專業(yè)化培訓(xùn)。例如,一位教師說(shuō):“我也參加過(guò)很多培訓(xùn),但大多數(shù)是許多學(xué)科的教師共同參與的,指向性不強(qiáng)。我覺(jué)得可以組織專業(yè)化培訓(xùn),請(qǐng)某一學(xué)科的教材編者為這一學(xué)科的老師們講解關(guān)于這學(xué)科教材的編寫意圖、選材依據(jù)等內(nèi)容,這樣效果應(yīng)該會(huì)更好?！庇纱丝梢?jiàn),教材本體知識(shí)的培訓(xùn)十分重要,并且要具有針對(duì)性和指向性,要通過(guò)有效的教材知識(shí)培訓(xùn)讓教師對(duì)教材產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí),從而提升教師的教材使用能力。三是豐富培訓(xùn)形式,讓教師“身臨其境”地學(xué)習(xí)。一位教師說(shuō):“我曾經(jīng)去聽(tīng)過(guò)一節(jié)課,是物理與STEAM 教育綜合到一起的,感覺(jué)眼前一亮。整節(jié)課一個(gè)概念都沒(méi)教,就是大家一起在解決問(wèn)題,但大家都明白了什么是動(dòng)能,什么是勢(shì)能,它們是怎么進(jìn)行轉(zhuǎn)化的。學(xué)生們很有興趣投入到學(xué)習(xí)中,還學(xué)到了知識(shí),真的講得好,我感覺(jué)很受啟發(fā)。”由此可見(jiàn),除了課堂理論培訓(xùn)外,還可以適當(dāng)增加一些聽(tīng)課培訓(xùn)。因?yàn)槟芰εc知識(shí)不同,知識(shí)的學(xué)習(xí)相對(duì)簡(jiǎn)單,而能力要通過(guò)理解和感悟,才能逐漸形成。因此,可以豐富培訓(xùn)的形式,不局限于講座,也可以進(jìn)行聽(tīng)課培訓(xùn),挑選一些經(jīng)典課例,組織教師“走進(jìn)”課堂學(xué)習(xí),真正體會(huì)和感受如何整合教材開(kāi)展教學(xué),從而提升教師對(duì)教材的使用能力。

其三,指向“員”:促進(jìn)教研組的有效合作。教研組,全稱是教學(xué)研究小組,是具有同一教學(xué)任務(wù)的教師為進(jìn)行集體備課和研究課題而成立的組織。它既是教師專業(yè)能力增進(jìn)的重要舞臺(tái),也是教師形成專業(yè)歸屬感與學(xué)科崇拜感的發(fā)源地。因此,應(yīng)將教研組高效利用起來(lái),通過(guò)促進(jìn)教研組的有效合作,提升組內(nèi)成員的教材素養(yǎng)。訪談發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整都不是個(gè)人行為,而是整個(gè)教研組共同商議的結(jié)果。例如,有教師指出:“我覺(jué)得教研組集體備課對(duì)我?guī)椭艽?。我剛?cè)肼氁荒臧?起初教課的時(shí)候就是完全按照教材來(lái)教,但在教研組聽(tīng)了其他老師的授課經(jīng)驗(yàn)后,我慢慢對(duì)教材產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí),我會(huì)將生活中看到的一些現(xiàn)象或者大家關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題融入教學(xué)中,感覺(jué)學(xué)生們更喜歡這樣的課。”也有教師指出:“我們教研組會(huì)統(tǒng)一備課,大家共同討論怎么講,經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也會(huì)給出很多好的建議,我覺(jué)得在這個(gè)過(guò)程中大家對(duì)教材的理解和創(chuàng)新能力都有所提高。”由此看來(lái),教研組的有效合作對(duì)提升教師對(duì)教材的認(rèn)識(shí)和教師對(duì)教材的整合能力有很大幫助。因此,應(yīng)多促進(jìn)教研組內(nèi)教師間的溝通和交流,這種交流可以是關(guān)于對(duì)教材的看法的,可以是關(guān)于各版本教材差異的,也可以是關(guān)于教材轉(zhuǎn)化為教學(xué)的方法的,交流越多,產(chǎn)生的思考必然也越多,在這一過(guò)程中即可實(shí)現(xiàn)教師教材素養(yǎng)的提升。