陶行知教育思想對加強鄉(xiāng)村定向師范生勞動教育的啟示

宋 雅

（1.江蘇第二師范學院 教務處，江蘇 南京 210013；2.南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210093）

2018年，習近平在全國教育大會上強調要在學生中弘揚勞動精神[1]，2020年，中共中央、國務院就加強新時代大中小學勞動教育提出指導性意見，提出構建五育并舉的教育體系。江蘇省在2016年開始實施鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)工作，從教師職前培養(yǎng)的層面為鄉(xiāng)村教師支持計劃實施奠定基礎。要培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的鄉(xiāng)村教師，勞動教育必定是培養(yǎng)過程中的重要一環(huán)。

偉大的人民教育家陶行知是我國教育改革的先驅，他以“愛滿天下”的大愛精神，“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻精神，“創(chuàng)新求真”的教育精神，憑借扎實的理論知識和勇于實踐的積極探索，批判地吸收并發(fā)展了杜威的教育思想，開創(chuàng)了符合中國國情和時代潮流的教育學說，生活教育理論和師范教育思想是其教育思想的核心。陶行知最早創(chuàng)建了我國的鄉(xiāng)村師范教育，并在不斷實踐的過程中形成了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”“行知行”等教育思想；“農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神、健康的體魄、藝術的興趣”是他對鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)的要求?；仡櫶招兄慕逃枷牒娃k學實踐，蘊藏著勞動教育的豐富內涵，這對加強鄉(xiāng)村定向師范生的勞動教育，具有很強的啟示。

1 源起：陶行知教育思想的生成

陶行知教育思想中蘊含的勞動和鄉(xiāng)村教育思想的生成深受貧苦農家出身、中華傳統(tǒng)文化、新式教育、王陽明和杜威哲學、教育試驗實踐的綜合影響，是其生活體悟、理論研學和勞動實踐所得。

1.1 出身貧苦農家，受中華傳統(tǒng)文化熏陶，心中保持鄉(xiāng)土和勞動情懷

陶行知出生在安徽省歙縣西鄉(xiāng)黃潭源村，父親經(jīng)營生意破產后回家務農，母親是個醇厚的家庭婦女。陶行知自幼從事生產勞動，深知勞動人民的疾苦，從小便同情勞動人民，并萌生了艱苦奮斗、勤奮進取的意識。有“績犀?！敝Q的徽州人十分重視教育，甚至有“十戶之村，不廢誦讀”之說[2]。陶行知深受地域文化的影響，雖家境貧寒，有一定舊學基礎的父親常對其進行識字等早期啟蒙。6歲開始，陶行知先后入私塾學習和伴讀，向秀才與貢生請教，在求學過程中研讀中國傳統(tǒng)經(jīng)典知識，接受了良好的傳統(tǒng)文化啟蒙教育。同時，在他心中埋下了崇尚勞動、改造鄉(xiāng)村的種子，為形成勞動教育和鄉(xiāng)村師范教育思想提供了滋養(yǎng)的沃土。

1.2 曲折中接受新式教育，深受王陽明和杜威哲學影響，逐步奠定教育理論基礎

13歲時，陶行知入基督教教會學校崇一學堂學習，教會學校實施中西混合式教育，開設中西、英文、算學、代數(shù)、地理等課程，這為他打開了了解世界、放眼全球的大門。陶行知刻苦學習西方科學文化知識，在他完全沒有接觸過的新世界和新領域開始了如饑似渴的探索，這也是他探尋救國救民真理的起點。1909年，陶行知考入廣濟醫(yī)學院，因受到學校對非基督徒的歧視，入學三日便憤而退學。后進入金陵大學，他刻苦學習中國古典文化知識，并深讀西方各種哲學、政治學書籍，知識結構得到了重構，對王陽明的“知行合一”哲學觀極為推崇，逐步形成了面向世界、順應時代的知識格局。

從金陵大學畢業(yè)后，陶行知赴美留學，開啟了教育生涯的大門。由于經(jīng)濟拮據(jù)，他只能選擇在伊利諾大學獲得市政學碩士學位，但在此期間他選修了四門教育類課程，堅持學習教育的夢想。從伊利諾大學畢業(yè)后，陶行知正巧取得留學生 “半費生”資格，轉入世界頂尖的哥倫比亞大學師范學院攻讀教育行政學博士學位，師承近代美國實用主義哲學家和教育家杜威、孟祿等，杜威的實用主義教育思想對他產生了深遠的影響。在這些教育理論家思想的影響下，陶行知逐步奠定了自己的教育理論基礎，并堅定了發(fā)展中國教育的決心。

1.3 致力于教學團體、辦學活動和教育試驗，教育思想和理論體系逐步形成

陶行知生活在一個民族、社會危機空前深重，中西文化不斷沖突和交融的時代，學成歸國后，他進行了豐富的教育實踐和試驗。受郭秉文之邀任教南京高等師范學校，進行了改“教授法”為“教學法”、學生自治、男女同校等教育改革。致力于通過教育團體大力推行普及教育。他擔任中華教育改進社總干事，成立中華平民促進會、村教育研究部、中國普及教育助成會等，開展國難教育和戰(zhàn)時教育，推進民主教育，全面推進普及教育。陶行知深受西方科學、民主觀念影響，高度重視教育試驗，開展了曉莊師范學校辦學試驗、工學團教育試驗、育才學校辦學試驗、社會大學教育試驗等。

陶行知力圖通過創(chuàng)辦南京曉莊師范學校，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師、推進鄉(xiāng)村教育。當時師范學校的教育脫離農村的實際和生活，不是在“教洋八股”，就是在“造書呆子”。陶行知提出了建設“鄉(xiāng)村師范學?！钡闹鲝?，在對鄉(xiāng)村師范生的培養(yǎng)中，勞動與生活相一致性，教育蘊含于生活的所有勞動中。通過南京曉莊師范學校辦學試驗，陶行知的生活教育理論和鄉(xiāng)村師范教育思想逐步形成。

2 內涵：陶行知教育思想中蘊含的勞動教育思想

回顧陶行知長期的教育探索，他始終關注和探究勞動教育問題，其生活教育理論和鄉(xiāng)村教育試驗中蘊含著豐富的勞動教育內涵。

2.1 生活即教育：在生活實踐中開展勞動教育

陶行知提出“生活即教育”的觀點，他認為教育的根本意義在于生活之變化。教育要從生活出發(fā)，為生活而教育，在生活中進行教育。教育可以對生活產生反作用，來促進和改造生活[3]。因此，教育蘊含于生活中的所有勞動之中。陶行知曾號召“師范教育下鄉(xiāng)”，主張讓師范生在鄉(xiāng)村的生活和環(huán)境中進行充分的改造實習，培養(yǎng)對鄉(xiāng)村教育熱愛、具有鄉(xiāng)村工作勝任力、能擔負起鄉(xiāng)村改造重任的教師[2]。因此，高校應根據(jù)鄉(xiāng)村定向師范生的具體生活實踐來開展勞動教育，激發(fā)其勞動潛能。

2.2 社會即學校：設置中心學校強化勞動教育載體

整個社會是生活的場所，也是教育的場所，“社會即學?！笔巧罱逃诳臻g范圍上的擴展。陶行知主張把整個社會當作學校，打破學校與社會之間的間隔，將學校與整個鄉(xiāng)村、整個城市、整個世界相連。社會可以促進學校的發(fā)展，學校也可以促進社會的改造，學校和社會互相影響，共同支持[4]。同時，陶行知提出先有“活的中心學校”，才能產生“活的師范學校”，培養(yǎng)“活的教師”。因此，師范學校應該改“附屬學?！睘椤爸行膶W?！?，根據(jù)“中心學校”的需要，確定教什么、怎么教，培養(yǎng)出活的教師。陶行知認為中心學校是師范學校的中心，是教育學的試驗場所。因此，也可以理解為中心學校是開展勞動教育實踐的重要載體。

2.3 教學做合一：勞力和勞心結合，理論與實踐融合

陶行知主張的“做”不是單純的勞力或勞心，而是“在勞力上勞心”，“教學做合一”強調學生應手腦并用，促進智力與勞力的協(xié)同發(fā)展[2]。同時，陶行知認為，師范學校先教理論后實習的做法是“吃冷飯”?！敖虒W做合一”要將理論與實踐相融合，師范學生要經(jīng)常到中心學校里“教學做”，在“做”中獲取“活”的“真”知識，教師與學生之間要相教相學。由此看來，陶行知教育思想中蘊藏著體力勞動和腦力勞動相結合的觀點。

2.4 行知行：勞動實踐是獲取真知的重要途經(jīng)

陶行知強調“行為知之始，知為行之成”。他認為“親知”為知識之來源與根本，不能把“聞知”奉為唯一知識，從而忽略“親知”和“說知”。他將其名字改為“行知”，標志著其哲學觀的深刻轉變[2]。他還指出，“我們對一群毫無機器工廠勞動經(jīng)驗的青年演講八小時工作的道理，無異耳邊風[5]”，在陶行知看來，實踐才能出真知，勞動是獲取真知的重要途徑，勞動教育要想具有長久的生命力，也只有寓于生產實踐之中。

2.5 鄉(xiāng)村教育試驗：改革中倡導正確的勞動價值觀

陶行知強調對勞動者的尊重，在鄉(xiāng)村師范辦學試驗期間，把教學做合一作為校訓，強調“做”是核心；將曉莊的“老山”改為“勞山”，圖書館叫“書呆子莫來館”，大禮堂起名叫“犁宮”；在入學考試中探討勞力和勞心的關系，引導學生“在勞力上勞心”；考試過程中要求學生穿草鞋進行開荒、施肥、修路等；開學典禮上，他講到農夫、村婦、漁人、樵夫都可做我們的指導員[5]；將“農夫的身手”作為培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師時最強調的首要要求，鄉(xiāng)村教師要懂得農事經(jīng)驗，能吃苦，肯勞動，帶領農民進行鄉(xiāng)村改造。陶行知在鄉(xiāng)村師范辦學試驗中的種種改革，深刻闡釋了勞動有利于樹立正確的勞動價值觀，增強國人自強意識，促進智力與創(chuàng)造力的發(fā)展。

3 困囿：鄉(xiāng)村定向師范生勞動教育開展的現(xiàn)實問題

3.1 勞動教育制度落實乏力，協(xié)同育人機制有待完善

制度建設是高校開展勞動教育的基礎。大學生勞動教育目標的達成不僅需要制定和完善開展勞動教育的相關規(guī)章制度，如何有效落實也是其中之關鍵?！蛾P于加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）出臺以來，各高校結合本校實際，紛紛出臺加強大學生勞動教育工作的實施意見，但工作開展尚屬起步階段，缺乏具體的實施細則和可操作性的措施。多數(shù)的實施方案范圍較廣、同質性較強、評價制度不完善，沒有針對不同學科、不同層次的學生制定差異化的方案。以某師范院校的實施意見為例，其中每項基本措施都注明了牽頭單位，如加強學生領會勞動精神內涵、營造勞動教育氛圍的責任單位是宣傳部、學工處和團委；開展勞動教育課程建設、發(fā)揮勞動教育實踐基地育人功能的責任單位是教務處、招就處和馬克思主義學院；開展勞動教育實踐活動的責任單位是學工處、后勤處和團委，開展勞動教育質量檢測的責任單位是質評處。首先，雖然大學生勞動教育的培養(yǎng)涉及到各個職能部門，但基本上各自為政，沒有形成校內統(tǒng)籌協(xié)調的勞動教育培養(yǎng)體系。其次，評價是勞動教育質評保障閉環(huán)中的關鍵一環(huán)，但僅僅將勞動教育納入了學校整體的教學評價監(jiān)督體系中，通過評優(yōu)表彰來鼓勵教師開展勞動教育，學生的勞動評價也只有量化的標準，通過勞動次數(shù)打卡等獲得相應的學分，沒有真正達到勞動教育的目的。最后，鄉(xiāng)村定向師范生作為畢業(yè)后到鄉(xiāng)村學校就業(yè)的大學生，具有一定的特殊性，制度層面并沒有針對這一群體勞動教育的開展制定針對性的方案。同時，勞動教育協(xié)同育人的機制還有待完善。校內各職能部門之間、二級學院之間、職能部門和二級學院之間缺乏溝通協(xié)作，沒有一個統(tǒng)領的機構來協(xié)調各單位開展勞動教育；在實踐基地建設層面，沒有形成校內外共同制定實施方案、共同開展實踐活動的合作機制；鄉(xiāng)村定向師范生學習在城市，將來工作在鄉(xiāng)村，城市和鄉(xiāng)村生活習慣、勞動價值觀的沖突也為這一群體勞動教育的有效開展提出了新的挑戰(zhàn)。

3.2 勞動教育課程效果不佳，課程內容有待拓展

課程是高校開展勞動教育的主要途徑?！兑庖姟芬?guī)定，本科階段勞動教育必修課程不少于32學時，其他課程應結合勞動教育特點融入勞動教育內容。在實踐過程中，各高?；景凑瘴募髮趧咏逃鳛楸匦拚n程納入人才培養(yǎng)方案，但課程如何開設、如何落實、如何與專業(yè)課程融合是高校面臨的重點與難點，課程設置和課程實施兩層皮的現(xiàn)狀較為明顯，課程實施效果不佳。對于鄉(xiāng)村定向師范生來說，沒有針對這個群體開展專業(yè)勞動教育課程，也沒有相關的勞動技術訓練和勞動知識博雅講座，簡單的班級打掃衛(wèi)生、宿舍清潔整理并不能讓學生體會勞動教育的精神內核。勞動教育課程與思政課程、專業(yè)課程、博雅課程以及實踐類課程的融合度不夠，不同類型課程協(xié)同進行勞動教育的機制不夠完善。同時，勞動教育的課程內容還有待拓展。高校在勞動教育內容的設計上形式單一、覆蓋面相對較小、科學化程度不足，不能完全滿足學生的心理需求。部分高校將勞動教育內容等同于就業(yè)教育，使學生陷入“勞動就是就業(yè)”“勞動精神就是積極就業(yè)思想”的錯誤認知[6]。勞動教育學科研究薄弱，教師無法將通過科學研究形成的最前沿勞動教育知識作為教學內容傳遞給學生，陳舊局限的課程內容只會讓學生感覺枯燥，無法內化于心，勞動教育的課程內容亟待拓展。

3.3 勞動教育實踐活動形式單一，勞動價值觀有待培育

勞動教育實踐活動是理論與實踐相結合的重要一環(huán)。通過查閱各高校開展勞動教育的文件材料，目前勞動教育實踐活動開展存在形式單一、流于形式、與社會相脫節(jié)等問題。一方面各高?；就ㄟ^打掃衛(wèi)生、班級清潔、簡單的青年志愿者活動等形式開展勞動教育，學生們?yōu)榱四玫綄W分應付參加，抑或是老師或輔導員要求被迫參加，參與活動的積極性和主動性不足，形式主義傾向嚴重，不利于勞動教育的效果與長期推進。另一方面高校組織勞動教育實踐活動的管理者沒有關注到社會的需求和新時代腦力與體力勞動相結合的特點，往往只以活動開展的便利性和宣傳性來選擇活動類型，對學生勞動教育開展沒有貢獻作用。勞動價值觀的形成可以使學生樹立勞動意識的內在自覺性和情感能動性[6]，使勞動教育觀念真正內化于心。在生產力急速發(fā)展、文化多元化、互聯(lián)網(wǎng)普及化時代成長起來的零零后大學生已成為當今大學的主體，受享樂主義、功利主義、社會不良風氣以及網(wǎng)絡中不良價值觀的影響，部分大學生缺乏勞動的機會與體驗，勞動意識薄弱，甚至輕視歧視體力勞動工作者。對于鄉(xiāng)村定向師范生來說，就業(yè)后會面臨鄉(xiāng)村文化與城市文化的碰撞與博弈，熱愛勞動、尊重勞動以及創(chuàng)造性勞動價值觀的塑造與培育，顯得尤為重要。

3.4 勞動教育專業(yè)師資不足，教師參與度有待提高

師資是高校開展勞動教育的關鍵。《意見》要求建設高素質的勞動教育師資隊伍，根據(jù)實際情況配備師資，并保障教師的專業(yè)發(fā)展和職稱評聘。從實際情況來看，各高校尚未建立起完備的專業(yè)化勞動教育師資團隊，部分高校的勞動教育理論課程由于沒有合適的師資，只能選擇一門在線開放課程，讓學生進行自主學習，學習效果和質量有待考證；即使開設了勞動教育線下課程的高校，教師也非專業(yè)科班出身，專業(yè)化程度還有待提升。勞動教育教師培養(yǎng)培訓力度不強，且勞動教育與教師專業(yè)發(fā)展相互促進的保障措施不夠完善。學校會向教師推送零散的勞動教育培訓通知，但尚未形成培訓體系，且教師培訓的覆蓋面較窄，特別是對專業(yè)課教師的培訓不夠，以至于許多教師認為勞動教育與他們無關，也不知道如何將勞動教育與專業(yè)課程相融合。對于參與到學校勞動教育的教師來說，他們或是單打獨斗，開展勞動教育時沒有形成教師和學生共同參與、教學相長的合作機制；或是簡單應付，由于平日工作任務繁重，許多教師精力不足，只關注勞動教育的開展形式，并沒有關注學生學到了什么。同時，校外勞動教育實踐教師的缺失也會影響學生勞動精神和價值觀的塑造，他們失去了在將來工作崗位上進行勞動的模范與參照。因此，高水平專業(yè)化勞動教育師資隊伍建設亟待解決。

4 思考：陶行知教育思想對加強鄉(xiāng)村定向師范生勞動教育的啟示

4.1 城市與鄉(xiāng)村協(xié)同：加強勞動教育實踐基地建設，構建教育共同體

陶行知主張的 “生活即教育”“社會即學?！薄爸行膶W校建設”豐富了勞動教育的載體，打破了學校教育的藩籬，搭建了聯(lián)系知識與實踐的紐帶。鄉(xiāng)村定向師范生的勞動教育不再是不切生活實際的理論灌輸，而是應該從城市走向鄉(xiāng)村，從鄉(xiāng)村走進城市。隨著城鄉(xiāng)一體化進程的推進，鄉(xiāng)村生活逐漸向城市靠攏，鄉(xiāng)村定向師范生生活在城市的場域中，價值觀念難免受城市的影響。學校應依托鄉(xiāng)村教育工作站建設，與師范生定向所在地教育局、中小學幼兒園共建勞動教育共同體，開拓鄉(xiāng)村勞動教育實踐基地，把勞動教育融入鄉(xiāng)村定向師范生的實習、見習之中，引導學生走進鄉(xiāng)村學校、工廠、社區(qū)等，不斷拓寬勞動教育實踐基地的場所。同時，邀請鄉(xiāng)村勞動教育實踐基地的負責人走進城市，雙向互動了解當前鄉(xiāng)村定向師范生勞動教育開展中存在的主要矛盾、需要研究解決的突出問題。

4.2 顯性與隱性協(xié)同：豐富勞動教育課程設置，弘揚勞動精神

陶行知在曉莊師范學校的辦學試驗中，將勞動教育融入校訓、課程設置、入學考試標準、入學教育、校園建筑命名等多種形式中，重塑了學生對勞動的認識。在鄉(xiāng)村定向師范生的勞動教育課程設置中，應將顯性課程與隱性課程相結合，根據(jù)學生的生活經(jīng)驗、心理特征、實際興趣、鄉(xiāng)村特色等豐富課程內容，確保勞動教育課程本身對學生的吸引力。在顯性課程設置方面，開設勞動教育公共必修課程，充分利用先進的信息技術方式方法，使學生由衷認可并尊重普通勞動者，形成共享發(fā)展、體面勞動的意識等[7]。同時加強勞動科學學科建設和學術研究，將最新的研究成果融入課程內容中，促進勞動科學學科建設與勞動教育的深度融合；在隱性課程設置方面，一方面將勞動教育融入思政課程和專業(yè)課程中，深挖其中的勞育元素、勞動精神和勞動倫理。邀請鄉(xiāng)村基礎教育名師名校長開展教育類通識教育系列講座，進行教育家勞動教育思想宣講或自身成長經(jīng)歷介紹，為學生提供最為生動的以身為教、潛移默化的勞動課。另一方面在入學教育、軍事訓練、素質拓展等實踐類課程中磨煉師范生意志，使其從中感受勞動所帶來的收獲和樂趣[5]。這樣的課程不為傳授高深知識，而是傳遞永恒價值；不為學會高超技藝，而是領悟勞動真諦，弘揚勞動精神。

4.3 體力與腦力協(xié)同：積極開展勞動教育實踐活動，厚植正確的勞動價值觀

陶行知在“教學做合一”和“行知行”的理論中，主張以“做”為核心，“行是知之始”，要“在勞力上勞心”，強調手腦相長和勞動實踐的重要性。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，勞動形式突破基于體力消耗的物質生產勞動范疇，體力勞動與腦力勞動的界限有了新拓展，勞動形式越來越豐富[8]。學校應廣泛開展勞動教育實踐活動，加強鄉(xiāng)村定向師范生勞動教育，促進學生勞動技能的掌握與運用，提高手腦協(xié)作能力，同時接受鍛煉，磨煉意志。開展日常生活勞動體驗和實踐，利用行政辦公、學生食堂、保衛(wèi)巡邏等校內外各種生產生活勞動資源，組織學生實地跟崗體驗；發(fā)揮學生黨團組織作用，開展文明寢室建設、教室清潔、校園衛(wèi)生等勞動鍛煉，在集體勞動中提升個人生活技能；根據(jù)鄉(xiāng)村教師群體的特殊性，開展社會實踐和公益志愿服務活動，利用社區(qū)、街道、敬老院、福利院、鄉(xiāng)村中小學幼兒園等公共服務資源，在日常生活中強化學生的公益服務意識；校內設立勞動教育中心，開展模擬性體驗式的勞動技能學習[8]，在實踐中厚植勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大的勞動價值觀。

4.4 校內與校外協(xié)同：讓教師成為學生勞動教育的共同參與者，重構勞動教育中的師生關系

陶行知主張師生關系中的相教相學，在鄉(xiāng)村定向師范生的勞動教育中，應采取遴選專題勞動教育活動中校內外實踐導師等舉措，使校內外導師相互協(xié)同，與學生一起共同參與到勞動教育中來。校內外導師和學生共同商議擬訂勞動教育實施計劃、具體內容、方法措施等，通過身體力行，言傳身教，重構勞動教育中教育者和受教育者之間的關系，讓學生體會到教師在實際工作崗位上的勞動素養(yǎng)，采用沉浸式教育潛移默化地影響學生；校內導師與學生共同完成勞動教育課程的內容選擇、作業(yè)作品、評價標準設定等，共同開展校內生產生活勞動和日常勞動體驗，著力讓教育者承擔受教育者的協(xié)同者、幫襯者的角色[9]；以教育實習實訓指導為契機，校外導師與學生共同參與實習基地的勞動教育實踐活動，引導學生通過勞動實踐感悟勞動真諦，并從鄉(xiāng)村教育生活實踐中形成熱愛勞動、崇尚勞動的價值觀。