教學(xué)即游戲：關(guān)系研判、機(jī)理確立與方式把握

王曉琴 李 文 林海雁

(1.汕尾職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共課教學(xué)部，廣東 汕尾 516600；2.汕尾市體育運(yùn)動(dòng)學(xué)校， 廣東 汕尾 516600)

簡單認(rèn)為游戲與教學(xué)在教育活動(dòng)中的統(tǒng)一就是在教學(xué)中添加一個(gè)游戲，當(dāng)今學(xué)校中見到的那種游戲和作業(yè)的結(jié)合只可能是靠濫用游戲和攪亂作業(yè)而實(shí)現(xiàn)的，把作業(yè)設(shè)想的嚴(yán)肅性引進(jìn)游戲，又希望游戲反過來使作業(yè)變得輕松，只是戕害教育的一種方式[1]。

一、游戲與教學(xué)的對話：兩個(gè)分歧的爭辯

教學(xué)活動(dòng)中的理想目標(biāo)無外乎就是在知識傳授過程中讓學(xué)習(xí)個(gè)體享受樂趣，在賦予教學(xué)旨趣時(shí)總是把游戲納入到教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)選項(xiàng)中。但游戲介入到教學(xué)中很多教育工作者并沒有考慮游戲與教學(xué)的關(guān)系本質(zhì)是什么，隨意強(qiáng)加合成教學(xué)內(nèi)容與游戲，出現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)習(xí)個(gè)體享受了被迫安置的樂趣，最后，卻不知是學(xué)到知識的樂趣抑或是游戲活動(dòng)的樂趣，知識混沌于個(gè)體難辨虛實(shí)。事實(shí)上，游戲與教學(xué)在教育活動(dòng)中是兩類既相互區(qū)別又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的活動(dòng)，其內(nèi)在關(guān)聯(lián)在于知識的生產(chǎn)、傳播對于個(gè)體而言是一種靜態(tài)預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的過程，教學(xué)活動(dòng)提供了事實(shí)性、規(guī)范性的靜態(tài)內(nèi)容，游戲活動(dòng)則在過程性與表現(xiàn)性中提供了知識進(jìn)階的情景可能。

目前，游戲與教學(xué)在教育活動(dòng)中關(guān)系定性主要的爭議表現(xiàn)為手段論與目的論兩個(gè)層面，一是將游戲作為知識傳授與習(xí)得規(guī)范的教學(xué)手段。其方式是把游戲穿插于教學(xué)中，利用游戲的趣味性引發(fā)個(gè)體的注意與興趣，以降低教學(xué)的功利性與嚴(yán)肅性。一是將游戲作為知識傳授與經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的教學(xué)目的，教學(xué)內(nèi)容只是包裝游戲的工具。其方式是巧立名目，課堂教學(xué)冠以游戲化教學(xué)，讓學(xué)習(xí)個(gè)體自主探索、快樂學(xué)習(xí)。從理論上來說，手段論與目的論都沒有涉及游戲與教學(xué)在教育活動(dòng)中的本質(zhì)關(guān)系，教育的過程是知識對學(xué)習(xí)個(gè)體的變現(xiàn)過程，涉及知識的接納、道德的節(jié)制等，是一個(gè)可觀察與感知的過程。在教育活動(dòng)中，兩者處理不同的知識類型，教學(xué)注重的是問題的解決、邏輯的合理性、結(jié)果的達(dá)成，而游戲關(guān)注的是問題的發(fā)現(xiàn)、敘事的合理性、創(chuàng)造的過程[2]。若在教學(xué)中僅僅把游戲作手段或把游戲當(dāng)目的，實(shí)踐中很自然陷進(jìn)兩個(gè)極端。一是僅僅從手段論的觀點(diǎn)考慮如何在教學(xué)中通過游戲的設(shè)計(jì)與執(zhí)行過程以目的性的誘導(dǎo)與指令去控制學(xué)生，使學(xué)習(xí)個(gè)體“聽話”。整個(gè)過程學(xué)習(xí)個(gè)體的自覺自愿、自主控制在游戲中被教師的腳本消解，本該是學(xué)習(xí)個(gè)體在游戲卻變成了教師在游戲?qū)W習(xí)個(gè)體[3]。一是僅僅從目的論的觀點(diǎn)追求的一種教學(xué)趣味，使學(xué)習(xí)個(gè)體覺得“好玩”。學(xué)習(xí)個(gè)體雖然從中體驗(yàn)到游戲的趣味，但是，在處理教學(xué)內(nèi)容時(shí)知識點(diǎn)分布于游戲環(huán)節(jié)，系統(tǒng)性與關(guān)聯(lián)性無法深度領(lǐng)悟。

本文在前人的研究基礎(chǔ)上，提出游戲與教學(xué)在教育活動(dòng)中是互鑒關(guān)系，可以理解成教學(xué)即游戲(反之不成立，因?yàn)橛螒虻亩ㄐ杂姓婕僦?，真游戲是屬于發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)或教學(xué)，著重個(gè)體在游戲的中心位置、自主性、積極性和游戲本身的游戲性，假游戲是促進(jìn)學(xué)習(xí)的工具，而不是學(xué)習(xí)方式，本質(zhì)上也不屬于教學(xué)方式。將游戲前置對教育活動(dòng)而言本末倒置)。教學(xué)即游戲不涉及手段與目的的區(qū)分，考慮的是學(xué)習(xí)個(gè)體、知識與游戲三個(gè)因素在教學(xué)中的整合關(guān)系。著重解決三個(gè)問題，對教學(xué)即游戲命題的理解、如何提取教學(xué)與游戲中的知識性結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)以及樂趣性要素在知識教學(xué)中布局的關(guān)鍵。

二、關(guān)系研判：教學(xué)即游戲的命題前提

關(guān)于“教學(xué)即游戲”的命題理解，單從詞源結(jié)構(gòu)分析，存在兩種可能，一是教學(xué)與游戲的直接同一;二是教學(xué)包含于游戲。無論是哪種情況，這個(gè)命題的成立都可能存在著前提性的缺陷，因?yàn)樗鼈儫o法在游戲與教學(xué)之間保持適當(dāng)?shù)膹埩σ蕴峁┙o學(xué)習(xí)個(gè)體一種接近現(xiàn)實(shí)生活與游戲發(fā)生全面而深刻的聯(lián)系方式。那么，“教學(xué)即游戲”命題成立的理論探討就可能要聚焦于“游戲與人”與“教學(xué)與人”的關(guān)系考察。

游戲與教學(xué)在教育活動(dòng)中的直接對象都是“人”，從游戲與人的角度來看，游戲是人主體性的活動(dòng)，人游戲的本質(zhì)是為游戲而游戲，意向于人在游戲中的主觀情緒體驗(yàn)。當(dāng)然，游戲中人的主觀自由存在著層次之分，因?yàn)橛螒虻某掷m(xù)性依賴于行為底線的設(shè)置。從教學(xué)與人的角度上來看，教學(xué)對人的思維滲透在于知識的浸染，是概念性的認(rèn)知，追究效率性與目的性的合一。教學(xué)與游戲?qū)τ凇叭恕钡陌l(fā)展存在著共一性，即可以從游戲與教學(xué)中察覺到人在教育活動(dòng)中不可或缺的某些要素，比如，對話、交往、體認(rèn)、生成、規(guī)則、體驗(yàn)、自由、開放等。因此，“教學(xué)即游戲”命題成立的前提是相對于人的發(fā)展性因素而言的。無論是手段論或目的論本身不是關(guān)鍵，重要的是從中穿插合宜的方式促進(jìn)人的發(fā)展。

在傳統(tǒng)教學(xué)中人的主體性失落在確定的書本知識傳授中,教學(xué)重知識,輕道德情感;重灌輸,輕創(chuàng)造;重結(jié)論,輕過程;重科學(xué)世界,輕生活世界。在多數(shù)情況下，知識的獲得不能反哺當(dāng)下實(shí)際，總是被一以貫之的工具思維看待事物并支配著自己的行為。相反，游戲里的不同要素給個(gè)體提供了豐盈的經(jīng)驗(yàn)關(guān)懷，彌補(bǔ)了人主體性要素遺缺的可能性。

(一)模擬性

游戲是對真實(shí)世界的另類模仿。游戲內(nèi)容的確定、游戲場景的布置、游戲伙伴的選擇等都涉及對話交往，可以根據(jù)雙方意愿控制游戲的種種布局和進(jìn)程，模擬著世俗社會中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與處事方式，游戲中的愉悅、自由、表演等體驗(yàn)反饋到游戲者，游戲中的參與者在協(xié)商過程中不再只是信息的交流者， 積淀的靜態(tài)知識逐步在游戲中變現(xiàn)，個(gè)體話語權(quán)不斷擴(kuò)充，互動(dòng)方式不斷變換。和單純的認(rèn)知型教學(xué)相比， 游戲性模擬教學(xué)增添課堂的開放性并且改觀知識的獲得結(jié)構(gòu)。一方面，知識以動(dòng)態(tài)的方式生成并自主更新，在交往中完成知識的轉(zhuǎn)化。另一方面，游戲場景從形式上看是假想的、虛構(gòu)的，但游戲者獲得的知識體驗(yàn)是真實(shí)的。

(二)角色性

個(gè)體充當(dāng)游戲角色中的扮演者，承擔(dān)著人們對其角色的行為期待并為他人所效仿。因此，游戲中的個(gè)體在權(quán)利和義務(wù)上要知道自己必須做什么，不能做什么。不同的游戲扮演者角色分工與目標(biāo)指向不一，但都力圖以完美的行動(dòng)來突顯自我，因此，現(xiàn)實(shí)中個(gè)體的缺陷被游戲中的角色消除，對游戲中的角色表現(xiàn)是以使他人確信為目的的自我投射、自我呈現(xiàn)，并最終達(dá)成的自身敞露。在填充角色的豐盈特性上，關(guān)注如何通過表演給予參與者一種新的品行和能力判斷，各種質(zhì)疑、爭辯、探討、執(zhí)行等特性滲透在個(gè)體角色之中，促發(fā)人的自我反饋。當(dāng)表演目的(為什么表演)被特化為教育目的的前提下，表演場所(在哪里表演)特化為學(xué)校劇場，表演者和觀看者(誰在表演和觀看)特化為教師與學(xué)生，表演內(nèi)容(表演什么)特化為課程的內(nèi)容、教育內(nèi)容，表演過程特化為教學(xué)過程，教育個(gè)體的“角色意識”和“表演意識”指向的不僅僅是教材知識，而是指向生命本身，它關(guān)注的是，通過表演和觀看表演，促進(jìn)個(gè)體生命在肉體和靈魂等各個(gè)方面(如體質(zhì)、知識和道德等)的成長、發(fā)展與完善[4]。

(三)規(guī)制性

游戲中的環(huán)境條件是虛擬的、開放的，個(gè)體游戲行為自我支配自由，但并不意味著可以突破規(guī)則的底線。即便是在動(dòng)物水平的最簡單游戲形式中，游戲也遠(yuǎn)不止一種單純的生理現(xiàn)象或心理反應(yīng)，它超越純粹肉體活動(dòng)或純粹生物活動(dòng)的范圍[5]。比如，同類動(dòng)物之間的耍鬧，能夠掌握各自的限度而不至于發(fā)生危險(xiǎn)。同樣，游戲者若由本能和沖動(dòng)隨意而為而不顧及規(guī)則的約束，無限度的破環(huán)行為將干擾著游戲的進(jìn)程，游戲者在個(gè)體性情的愉悅和滿足上就無法釋然。因此，規(guī)則約束著游戲者明晰自己的行為底線，按照預(yù)設(shè)的條例參與游戲。規(guī)則不是專制，它與自由是可互為轉(zhuǎn)換的，強(qiáng)調(diào)規(guī)則與自由的“度”，在一定條件下，兩者確保游戲者的靈動(dòng)體驗(yàn)。相應(yīng)的，教學(xué)中的游戲規(guī)則設(shè)立也不是為了控制學(xué)習(xí)主體，而是一種“訓(xùn)練”的過程，強(qiáng)調(diào)的是教育的發(fā)展性因素，即規(guī)范紀(jì)律的訓(xùn)練使得學(xué)生具有常規(guī)性的偏好與節(jié)制欲望的內(nèi)控力獲得。

事實(shí)上，在選擇游戲充當(dāng)教學(xué)手段或內(nèi)容時(shí)是具有選擇機(jī)制的，游戲作為教學(xué)的手段、背景、技術(shù)、策略納入到教學(xué)中來，可以讓教學(xué)獲得游戲的外在形式，知識的對接不再沉悶、單調(diào)。對于游戲中的參與者可以以一種更為客觀真實(shí)的視覺感知學(xué)生的靈性，對癥行為底線，將概念性的認(rèn)知進(jìn)一步生成接納。但是，僅僅將游戲簡單作為手段或者目的驅(qū)使，過分夸大游戲的成分或者將教學(xué)等同于游戲，游戲在教學(xué)中的位置把握就會發(fā)生偏移，學(xué)習(xí)主體一旦對教學(xué)中的游戲發(fā)生態(tài)度的改變，察覺到教學(xué)中的游戲設(shè)計(jì)是結(jié)果性的學(xué)習(xí)預(yù)期與行為規(guī)制，與學(xué)習(xí)主體設(shè)想的純粹而非功利性的游戲不一，兩者的預(yù)期反差容易致使教學(xué)中的游戲活動(dòng)成為被拒絕的對象。因?yàn)橛螒虮划?dāng)做教學(xué)的工具，游戲的內(nèi)在品格喪失殆盡，只是知識教學(xué)的“糖衣”和“裝飾”，游戲已不成為游戲了[6]56。

三、機(jī)理確立：教學(xué)即游戲的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)

教學(xué)即游戲，柏拉圖、亞里士多德、福祿倍爾與杜威無不將游戲與教學(xué)并行論述，主張游戲的教學(xué)觀或教學(xué)的游戲觀。游戲的內(nèi)在品格和精神感知是無需質(zhì)疑的，但從另一方面講，游戲過程中習(xí)得的游戲性知識與教學(xué)性知識是兩類不同的形式，游戲性知識可能在個(gè)體的品行規(guī)范、規(guī)則意識、角色替代等方面的塑造具有行為誘導(dǎo)性，教學(xué)性知識側(cè)重于知識理解、邏輯推導(dǎo)的概念性認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)的是“讀、寫、算”的能力獲得[6]58。兩者的知識獲得結(jié)構(gòu)機(jī)理不一，不能簡單地把“教學(xué)即游戲”理解成“課堂教學(xué)是游戲”，或者不顧及知識類型的特性盲目地把游戲充當(dāng)知識教學(xué)的“糖衣”和“裝飾”。換句話說，游戲與教學(xué)的關(guān)系不是簡單的游戲活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)的關(guān)系。因?yàn)榭陀^上，教學(xué)不可能完全采取實(shí)體化游戲活動(dòng)，過多的游戲安排只能流于形式的外顯，而不能將游戲的實(shí)質(zhì)性知識反饋于教學(xué)中的個(gè)體。因此，確立游戲與教學(xué)的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)是理解教學(xué)即游戲的前提。

(一)條件耦合

提前判斷游戲性中的知識與教學(xué)中的知識性因素在目標(biāo)的達(dá)成度上是否一致。教學(xué)中的確定性的知識是為學(xué)習(xí)主體未來的社會生活作準(zhǔn)備的，要明確書本知識的價(jià)值取向，游戲的植入是服務(wù)于學(xué)習(xí)主體知識的獲得，是一種教學(xué)手段。在游戲的設(shè)計(jì)過程中，可以拓展教學(xué)性知識的廣度、深度并在游戲行為中體現(xiàn)，但不能顧此失彼，將游戲無限制主題擴(kuò)充，甚至將常識性知識替代教學(xué)性知識，降低知識的學(xué)術(shù)性。組合兩者之間的關(guān)系需要明確其中的關(guān)系鏈，一是：確定教學(xué)內(nèi)容的游戲因素，并非任何知識都適合在游戲場合中得到補(bǔ)充，選擇游戲性教學(xué)時(shí)要分析內(nèi)容的意義指向，提煉知識游戲化的可能性要素。二是：設(shè)置游戲性知識的條件反饋路徑。將教學(xué)內(nèi)容游戲化的過程中學(xué)習(xí)主體對知識的理解是一種不自覺的行為，沒有形成有意識的思維定性和內(nèi)化，游戲性知識的反饋是更多地憑借著教師的提示、反問、討論等形式來完成。

(二)性能貫通

采用游戲方式側(cè)重將抽象的認(rèn)知具體化，游戲中的人對知識的理解不再是被“懸置”的符號認(rèn)知，而是客觀的存在，教材作為介入的角色成為游戲者交流的對象，切身性的感悟加注了認(rèn)知的深度，在此過程中獲得知識、經(jīng)驗(yàn)與意義的“共享”，其中涉及的知識對象以動(dòng)態(tài)性為主(如，行為舉止、道德教育、態(tài)度糾正等)。而不適宜采用游戲化的教學(xué)內(nèi)容則是以傳統(tǒng)的教學(xué)方式為主，例如，對于某些公式、概念的理解，其知識結(jié)構(gòu)難以憑借游戲形象化，強(qiáng)化的方式依然需要單純的講解與習(xí)練。不顧及知識的類型，強(qiáng)加游戲與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合只是一種異化的形象包裝。教學(xué)即游戲是相對的，游戲的引入在于解決傳統(tǒng)教學(xué)的知識刻板和靜止，重復(fù)單調(diào)的講習(xí)教學(xué)著重確切的符號知識 ，它既包括能指，又包括所指，能指組成了表達(dá)方面，而所指組成了內(nèi)容實(shí)質(zhì)，游戲性因素的加注可能拆分知識的解釋機(jī)制。因此，對一個(gè)主題的內(nèi)容，可以根據(jù)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)劃分不同類別，采取動(dòng)靜結(jié)合的方式、效用互補(bǔ)。

(三)動(dòng)態(tài)生成

教學(xué)即游戲突破教師只是“教教科書”與學(xué)生只是“學(xué)教科書”的關(guān)系設(shè)定。教材對于教師與學(xué)生不再是靜態(tài)預(yù)設(shè)的索求對象，兩者都積極地參與建構(gòu)教材、“理解”教材。在此過程中，個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)與教材雙向驗(yàn)證，在對話中消除疑惑，在這里主要有兩種對話，一是教師、學(xué)生與作為“文本”的課程、教材的對話。學(xué)生與教材之間不是傳統(tǒng)認(rèn)識中的那種生硬的對象性關(guān)系，而是一種 “我”與 “你”的平等對話關(guān)系；這里，教材作為文本，它是一種語言，“它像一個(gè)‘你’一樣自身說話。它不是一個(gè)客觀對象，而更像對話中的另一個(gè)人。”二是教師與學(xué)生之間的對話。這里，師生之間也不是傳統(tǒng)教育中的那種對象性關(guān)系，而是一種精神性交往關(guān)系，即“我—你”關(guān)系[7]。在對話中，摒棄以往在對待教材時(shí)那種被附庸的關(guān)系，與它只是一種平等的交流對象關(guān)系，對知識的權(quán)威不再持守，每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體在游戲中闡述新的見解，各自的思想得以表達(dá)。同時(shí)，不同的交流對象能夠獲取的言論與想法積極地得到即時(shí)解釋和共享，質(zhì)疑、答辯等方式的介入促發(fā)思維的動(dòng)態(tài)生成。

四、方式把握：教學(xué)即游戲的建構(gòu)啟示

需要指出的是，教學(xué)即游戲是充分不必要性的關(guān)系，它不是一種無條件的簡單對等，任何游戲在某種程度上都可能具有教育性，可以說教學(xué)即游戲是無法反駁的論點(diǎn)，但游戲成為教學(xué)不是自然而然的結(jié)果。它受制于教學(xué)內(nèi)容的客觀性、關(guān)聯(lián)性，也決定了教學(xué)即游戲的交集是選擇性的。要使得教學(xué)成為游戲，至少在方式把握上注意幾個(gè)要點(diǎn)。

(一)情景創(chuàng)設(shè)

教學(xué)即游戲的觀點(diǎn)持守是因?yàn)樗鉀Q了學(xué)生認(rèn)知過程中的形象與抽象、實(shí)際與理論、感性與理性的關(guān)系和矛盾。在課堂教學(xué)中，知識的形象化、感性化是由情景支撐的，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)場景中明確不同的教材質(zhì)性、分析教材的知識構(gòu)成要素，借助問題導(dǎo)入、活化教材、游戲關(guān)涉的關(guān)系脈絡(luò)增加場景的帶入感。例如，在歷史教學(xué)中，其基本要素包含事件(現(xiàn)象)、人物、時(shí)間、地點(diǎn)，是一種陳述、概括與評價(jià)性的歷史事件組合。在進(jìn)行游戲情景創(chuàng)設(shè)中，可利用問題前置引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充歷史事件的相關(guān)史料，借助史料證據(jù)催生對歷史人物的想象性再現(xiàn)，在話語表達(dá)、性情流露、為人處世等方面的相似促使歷史事件在游戲情景中不再是一種簡單的復(fù)制和模擬，游戲中的人接近的歷史事件已經(jīng)由過去對待歷史教材的邊緣角色過渡到歷史事件中的想象參與者。每一件歷史事件與歷史角色都可被生動(dòng)化，歷史事件發(fā)生的緣由、對白、沖突、協(xié)商等形式的場景被情景化的游戲鮮活化，在游戲中學(xué)習(xí)主體都是歷史的參與者，帝王、大臣、平民、罪犯、英雄、賣國賊等人物在歷史中的留白可能被游戲激活。這樣，在概括與評價(jià)歷史事件、歷史人物時(shí)的立場發(fā)生了轉(zhuǎn)變，具有情景投射的游戲教學(xué)對身處不同立場的人物、不同時(shí)代的事件的歷史認(rèn)知更為接近。創(chuàng)設(shè)的游戲性課堂，導(dǎo)入含活式——帶著興趣,帶著思索;形式求活潑——方式多樣化,感受多方位,信息反饋暢通;探索有活力——思維有深廣度,見解有創(chuàng)新度的教學(xué)情景增加了教學(xué)中的生命意識[8]。

(二)知識串聯(lián)

教學(xué)即游戲不是將碎片化的知識布局在游戲結(jié)構(gòu)里，因?yàn)槠位闹R點(diǎn)無法強(qiáng)化、反饋與糾正學(xué)習(xí)主體的知識鏈。一般而言，學(xué)科知識的接納和遞進(jìn)是以直線式或螺旋式為基礎(chǔ)原理，直線式關(guān)注知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)、邏輯與層序，螺旋式注重知識結(jié)構(gòu)的交叉、融合，兩者相互補(bǔ)充，完成了知識的建構(gòu)[9]。要使游戲的教學(xué)因素與知識的學(xué)科學(xué)理相接近，考慮的不僅僅是將教學(xué)情景化，更為重要的是知識的游戲化處理并以直線式或螺旋式的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)串聯(lián)融通。在游戲性教學(xué)中，知識結(jié)構(gòu)的選擇偏好是主題性的，比如，一個(gè)任務(wù)，一個(gè)情景，一個(gè)活動(dòng)等，屬于開放性的知識獲取手段。其中，知識的定性可能也是多元的，沒有固定的答案明確正確與否，往往零碎、孤立的知識需要經(jīng)過游戲性教學(xué)的加工將之相互聯(lián)系，在此過程中的歸納、整理、反饋等學(xué)習(xí)特征形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的思維鏈。對條理性明晰的知識，知識串聯(lián)游戲的步驟可完全依照文本順序加以處理。比如，人教版八年級語文上冊中的《桃花源記》，其中的情景創(chuàng)設(shè)以進(jìn)入桃花林—做客桃花林—離開桃花林—再尋桃花林為線索，串聯(lián)不同階段的知識意蘊(yùn)可以按照游戲形式進(jìn)行逐一對接，學(xué)習(xí)主體在游戲?qū)Π字欣斫獠煌秤鲋星楦姓慈荆瑫r(shí)，能夠感知多元的思維聯(lián)動(dòng)，以角色的替代完成人的注釋。而相對復(fù)雜、抽象的知識，內(nèi)隱的知識學(xué)理要求游戲性教學(xué)過程中設(shè)置不同難度與深度的游戲形式。當(dāng)然，知識的來源途徑不僅僅局限于書本，專業(yè)文獻(xiàn)、史料考據(jù)等知識的補(bǔ)充借助歸納、整理、反饋的形式將知識串聯(lián)于游戲結(jié)構(gòu)中。

(三)思維誘導(dǎo)

教學(xué)即游戲的關(guān)系成立是由游戲的直覺思維活動(dòng)在外在條件的誘導(dǎo)機(jī)制下向理性思維進(jìn)階的結(jié)構(gòu)。一開始游戲中的信息并不能自動(dòng)地對學(xué)科知識的系統(tǒng)性進(jìn)行反饋，它是一種類似于常識未經(jīng)提煉的知識概念。這也就是說，游戲中的主體必須回到理性思維領(lǐng)域中，對游戲中的知識要素進(jìn)行縝密的理論邏輯的描述、驗(yàn)證和完善，使游戲性的知識完成理論上的升華。游戲即教學(xué)關(guān)注的點(diǎn)不僅僅是知識的滿堂灌，而是主體信息吸收客體信息向自身意義層面的過渡與轉(zhuǎn)化，即意味著在游戲中作為客體的教師反饋給主體的信息是具有思維誘導(dǎo)性質(zhì)，而不是明確的知識要點(diǎn)，因?yàn)榻炭茣降闹R答復(fù)不能引發(fā)主體的思維跳躍[10]。思維誘導(dǎo)的關(guān)鍵在于將游戲與教學(xué)的過程性因素相貫通，強(qiáng)調(diào)在游戲參與進(jìn)程中以知識要素為始源通過教師的設(shè)疑前導(dǎo)、線索引入、主動(dòng)參與、概念析釋、合作探究、結(jié)論推導(dǎo)的程序設(shè)計(jì)建構(gòu)起知識的游戲性體驗(yàn)，游戲情景中的知識在誘導(dǎo)下能夠積極經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)主體從中獲得思維的動(dòng)態(tài)拓展，處理不同學(xué)科知識時(shí)能夠思維置換。