CDIO 價值導(dǎo)向下大學(xué)體育一體化課程構(gòu)建

肖 力，袁玉峰

（1.桂林航天工業(yè)學(xué)院 體育部，廣西 桂林 541004；2.韶關(guān)學(xué)院 體育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

CDIO 理念是由MIT 等高校創(chuàng)立的國際工程教育改革的最新成果.CDIO 代表構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate），是以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動的、實踐的、課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程［1］. 2016 年中國“CDIO 工程教育聯(lián)盟”成立，首批加入聯(lián)盟的高校有104 所［2］. CDIO 受到廣泛關(guān)注的原因在于其關(guān)注“人本”和“理論服務(wù)于實踐”的價值取向，與鏡像企業(yè)生產(chǎn)全過程的一體化培養(yǎng)模式. CDIO 模式的誕生被認(rèn)為是對當(dāng)前工程教育“理論”與“實踐”爭議問題的一種解決方式［3］.CDIO 關(guān)注“人本”和實踐性的理念與大學(xué)體育課程改革關(guān)注的終身體育及“教會、勤練、常賽”的改革焦點，在價值取向上是高度契合的.借鑒CDIO 鏡像企業(yè)生產(chǎn)全過程的一體化培養(yǎng)模式的核心理念，結(jié)合大學(xué)體育課程改革的價值訴求，構(gòu)建出以競賽為核心的大學(xué)體育一體化課程體系.

1 大學(xué)體育課程問題分析

大學(xué)體育課程是大學(xué)課程體系的重要組成部分，是實施素質(zhì)教育和培養(yǎng)全面發(fā)展人才的重要途徑.目前，我國學(xué)校體育教育未能充分實現(xiàn)教育目標(biāo)，其中一個主要原因是學(xué)校體育課程設(shè)計滯后于教育發(fā)展的需要，一方面表現(xiàn)為缺乏從“終身體育”的視角整體性地設(shè)計課程；另一方面，課程設(shè)計受到傳統(tǒng)思想的桎梏，導(dǎo)致體育教學(xué)實施不能充分地實現(xiàn)勤練、常賽的課程目標(biāo).學(xué)校體育課程的不科學(xué)性，阻礙了體育教育質(zhì)量的提高和育人功能的實現(xiàn).

1.1 “取其中者”：課程目標(biāo)位置在實踐中下移

根據(jù)教育部2014 年頒布的《高等學(xué)校體育工作標(biāo)準(zhǔn)》的要求，大學(xué)體育課程目標(biāo)中包含：使學(xué)生掌握科學(xué)鍛煉的基礎(chǔ)知識、基本技能和有效方法，學(xué)會至少兩項終身受益的體育鍛煉項目及養(yǎng)成良好鍛煉習(xí)慣等.在具體實踐課程組織過程中，大部分大學(xué)體育課程的目標(biāo)定位低于“學(xué)會至少兩項終生受益的體育鍛煉項目”“挖掘?qū)徝浪仞B(yǎng)”等要求，僅以“讓學(xué)生走出教室”“讓學(xué)生動起來”當(dāng)作實際課程實踐標(biāo)準(zhǔn).宋末元初時期的詩詞評論家嚴(yán)羽在其《滄浪詩話》中曰：“學(xué)其上，僅得其中；學(xué)其中，斯為下矣［4］.”下移的課程目標(biāo)，導(dǎo)致了“鍛煉身體”成為教學(xué)的唯一目標(biāo)，體育教學(xué)被等同于身體練習(xí)，體育課被視為“體質(zhì)強(qiáng)化”課，忽視了學(xué)生心理健康方面的關(guān)注，同時也阻滯了課程組織的其他環(huán)節(jié)對《高等學(xué)校體育工作標(biāo)準(zhǔn)》要求的實施.

1.2 重復(fù)與脫節(jié)：課程內(nèi)容設(shè)計在實踐中“無用”

大學(xué)體育課程內(nèi)容的各學(xué)段之間缺乏系統(tǒng)性和延續(xù)性導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù)設(shè)計.當(dāng)前大學(xué)體育課程內(nèi)容普遍源于教材，對比各學(xué)段主流體育課程教材發(fā)現(xiàn)，教材內(nèi)容往往只針對所在學(xué)段的漸進(jìn)性與整體性，卻沒有對比其他學(xué)段內(nèi)容考慮邏輯的連貫與遞進(jìn)［5］.如籃球運動的雙手傳球、原地運球等基本技能教學(xué)內(nèi)容從小學(xué)到大學(xué)不斷重復(fù)出現(xiàn)，在學(xué)習(xí)難度和學(xué)習(xí)要求上也沒有明顯的區(qū)分［6］.重復(fù)疊加的課程內(nèi)容，使得學(xué)生逐漸失去了學(xué)習(xí)的興趣和熱情，對教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響.其次，體育課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技術(shù)、基礎(chǔ)技能，但由于課程內(nèi)容重復(fù)設(shè)計，理論與實際應(yīng)用脫節(jié)明顯，“三基”的體育教學(xué)基本要求未能在實際的教育當(dāng)中得以貫通性的實踐.尤其是缺乏強(qiáng)度較高的體育競賽教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生學(xué)到的基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技術(shù)、基礎(chǔ)技能未能得到整體貫通性及強(qiáng)化，導(dǎo)致學(xué)生因缺乏項目比賽的經(jīng)驗，對體育知識、技術(shù)、技能的認(rèn)知有限，甚至處于盲目學(xué)習(xí)的狀態(tài).學(xué)生只對單一技術(shù)動作進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練，談何戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)的運用、磨練意志、享受樂趣，樹立終身體育的思想，大學(xué)體育課程將走入“無用”的困境之中.

1.3 教師本位為主：課程實施主體在實踐中易位

課程的實施是通過課堂教學(xué)實現(xiàn)的.傳統(tǒng)體育課堂教學(xué)主要采用以教師為本位的“講解傳授”的教學(xué)方法.教師通過語言講解，自身示范來傳授體育知識、技術(shù)、技能，所有的知識幾乎都是單向地流向?qū)W生.體育課主要是以身體練習(xí)活動為形式來推進(jìn)課程實施的，具有特殊的規(guī)律和特點，即在運動技術(shù)的分解教學(xué)或技戰(zhàn)術(shù)運用的完整教學(xué)中，教師的講解和示范具有較強(qiáng)的可視性、針對性.在倡導(dǎo)高質(zhì)量的教學(xué)課堂上，教師與學(xué)生關(guān)系和課堂教學(xué)的有效性并不是不可調(diào)和的.體育課涉及大量肢體動作的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，對學(xué)生的參與性提出了較高的要求.學(xué)生不僅通過視覺、聽覺接受信息的傳遞，同時也需要運用動覺、觸覺等本體感覺來感知；學(xué)習(xí)信息經(jīng)過大腦的分析與綜合再傳出，指揮身體做出相應(yīng)的動作，達(dá)到有效地控制，實現(xiàn)改進(jìn)、掌握動作的目的［7］.大學(xué)體育課學(xué)生的中心主體地位主要體現(xiàn)在學(xué)生的參與度上.傳統(tǒng)的體育課未能突破以教師為中心的壁壘，創(chuàng)新設(shè)計出能較好解除學(xué)生參與度與教師單向傳授之間矛盾的實施策略.課程實施主體在遵循體育學(xué)科教學(xué)規(guī)律的同時，不得不犧牲學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位，造成教學(xué)主體在實踐中的易位，最直接的結(jié)果就是學(xué)生長期接受“流水線”操作的教學(xué)而從主觀上抗拒體育課.

1.4 唯分?jǐn)?shù)終結(jié)評價：量化課程評價在實踐中固化

課程的評價依據(jù)是對學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的程度的鑒定結(jié)果，即對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價結(jié)果來衡量的.大學(xué)體育課程目標(biāo)實施的下移，課程內(nèi)容重復(fù)且與實踐的脫節(jié)，課程實施過程中的教師本位教學(xué)，導(dǎo)致課程評價又不得不走上以標(biāo)準(zhǔn)化測試和常模測試為主導(dǎo)的量化評價的老路.唯體育課堂考試的評價方式，以測量數(shù)據(jù)為依據(jù)，僅提供了簡單模糊的分?jǐn)?shù)或等級，不僅忽視了學(xué)生個體之間身體機(jī)能的差異，還因隔離了其他評價因素而顯得單一、粗暴，缺乏科學(xué)性.這種帶有“功利色彩”的體育課堂教學(xué)評價，引導(dǎo)著教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，具有較強(qiáng)的目的性.體育教學(xué)僅重視促進(jìn)學(xué)生身體的強(qiáng)健，片面強(qiáng)調(diào)體育育體“物理”層面的功能，而對于育人方面的功能，未能量化成具體的評價指標(biāo)，進(jìn)行實證的測量而被棄之不顧.評價的“指揮棒”功能，主導(dǎo)著課程目標(biāo)設(shè)置、課程內(nèi)容設(shè)計及課程實施課程周期的發(fā)展取向，加速了課程評價在實踐中固化.唯量化的終結(jié)性評價形式，消弭了體育教學(xué)的復(fù)雜性和情境性，遮蔽了教學(xué)的本真意義，使大學(xué)體育課程和教學(xué)逐漸偏離促進(jìn)人全面發(fā)展的教育目標(biāo).

2 CDIO 模式與大學(xué)體育教育價值的契合

CDIO 培養(yǎng)模式要求以綜合的培養(yǎng)方式使學(xué)生在工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團(tuán)隊能力和工程系統(tǒng)能力4 個層面達(dá)到預(yù)定目標(biāo). CDIO 始終關(guān)注的“人本主義”和“理論服務(wù)于實踐”的價值向度是4 個層面能力實現(xiàn)的方向性保障.大學(xué)體育課程改革始終關(guān)注終身體育、競賽能力等內(nèi)容.在共同的人文觀和實踐觀導(dǎo)向下，“團(tuán)隊精神”的培養(yǎng)成為兩者教育價值交互的契合點.

2.1 人本和經(jīng)驗：CDIO 模式教育價值導(dǎo)向

CDIO 教育模式具有“人本”和“經(jīng)驗”的雙重教育價值取向.以“學(xué)生為中心”、在“做中學(xué)”的思想為指導(dǎo)核心，注重理論服務(wù)于實踐相結(jié)合并創(chuàng)新，CDIO 成為挑戰(zhàn)傳統(tǒng)知識單向度傳授的產(chǎn)物. CDIO 教育模式是教育實用主義經(jīng)驗理論的教育實踐，其教育價值取向表現(xiàn)為：（1）人本主義理念.一方面體現(xiàn)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，突出教學(xué)過程中師生和諧的主體間性的關(guān)系；另一方面，突出“以人為本”的能力培養(yǎng)和品格塑造. CDIO 能力大綱從技術(shù)知識和推理能力、個人職業(yè)技能和職業(yè)道德、人際交往技能：團(tuán)隊協(xié)作和交流與企業(yè)及社會的構(gòu)思、設(shè)計、實施和運行系統(tǒng)4 個方面提出了培養(yǎng)要求.其中，人際交往技能：團(tuán)隊協(xié)作和交流關(guān)照的是個體的品德培養(yǎng)，在一級綱要中明確提出了“團(tuán)隊協(xié)作和交流”等方面的細(xì)節(jié)要求.（2）鏡像企業(yè)和社會環(huán)境真實場景，實施一體化培養(yǎng)模式，培養(yǎng)受教育者熟練的經(jīng)驗感受.即在“做中學(xué)”理論指導(dǎo)下，鞏固技術(shù)知識和推理能力，訓(xùn)練實際操作能力、塑造個體素質(zhì)品格.CDIO“人本”和“經(jīng)驗”的雙重教育價值具體落腳于培養(yǎng)教學(xué)對象的個人專業(yè)能力和團(tuán)隊精神上.

2.2 育體與育人：大學(xué)體育價值取向

隨著體教融合思想的逐漸深入，大學(xué)體育的教育價值取向一方面是育體，另一方面是育人，兩者融合于大學(xué)體育的教學(xué)當(dāng)中，不可分割.育體，即強(qiáng)身健體.《呂氏春秋·盡數(shù)篇》說：“流水不腐，戶樞不蠹.形氣亦然，形不動則精不流，精不流則氣郁［8］.”參加運動、鍛煉身體，既是個體生命存在的需要，也是群體生命得以延續(xù)的前提和保障.體質(zhì)就是人體的質(zhì)量.強(qiáng)健的身體是萬事之基礎(chǔ)，是“詩和遠(yuǎn)方”的開始.

育人價值取向主要體現(xiàn)在：（1）強(qiáng)化思想導(dǎo)向.學(xué)生通過體育鍛煉明確發(fā)展方向和目標(biāo)，樹立正確的價值觀念，弘揚中華體育精神，增強(qiáng)社會責(zé)任感.（2）完善品格塑造.高校體育通過競賽等育人途徑，激發(fā)學(xué)生自覺修身立德的內(nèi)生動力，尤其是團(tuán)隊精神、競爭精神的培養(yǎng)和磨練.（3）協(xié)調(diào)身心調(diào)節(jié).高校體育對大學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)、情感、就業(yè)、升學(xué)、人際交往等帶來的壓力具有良好地促進(jìn)和調(diào)節(jié)作用.（4）拓展行為規(guī)范.高校體育教育對大學(xué)生行為方式、行為習(xí)慣、行為動作能起到較好地規(guī)范和修正作用，也是大學(xué)生養(yǎng)成良好文明行為習(xí)慣和規(guī)則意識的重要途徑［9］.

2.3 團(tuán)隊精神：CDIO 與大學(xué)體育教育價值契合點

CDIO 與大學(xué)體育教育價值取向的契合連接點表現(xiàn)為二者對團(tuán)隊精神能力的推崇.CDIO 預(yù)設(shè)了現(xiàn)代工程師應(yīng)具備的科學(xué)和技術(shù)知識、能力和素質(zhì)，制定了涵蓋4 個方面的能力大綱，其中第3 部分“人際交往技能：團(tuán)隊協(xié)作和交流”涉及到個人品格的培養(yǎng)與體育育人范圍有相當(dāng)?shù)钠鹾隙?團(tuán)隊精神是CDIO 推崇的個人交往技能之一，其中團(tuán)隊精神具體包括：組建高效團(tuán)隊、團(tuán)隊工作運行、團(tuán)隊成長和演變、領(lǐng)導(dǎo)能力、技術(shù)協(xié)作等.可見，CDIO 重視培養(yǎng)教學(xué)對象的團(tuán)隊精神和團(tuán)隊能力的培養(yǎng).正如通用電話電子公司董事長查爾斯·李認(rèn)為的那樣，最好的CEO 是通過構(gòu)建他們的團(tuán)隊來達(dá)成夢想，即便是邁克爾?喬丹也需要隊友支持和幫助來完成比賽［10］.

在體育競賽中，團(tuán)隊精神標(biāo)志全隊成員的思想、觀念、情感、行為等多方面的有序化和一體化統(tǒng)一，是運動員戰(zhàn)斗力的綜合體現(xiàn).團(tuán)隊精神是集體運動項目的靈魂，在比賽中起著支持和保障的作用，有時還能成為決定勝負(fù)的關(guān)鍵.從整體上看，CDIO 在培養(yǎng)教育對象專業(yè)使用能力的同時，積極推進(jìn)團(tuán)隊精神的培養(yǎng)與塑造.大學(xué)體育在強(qiáng)健學(xué)生體魄的同時，更注重個人意志和團(tuán)隊意識的融合.培養(yǎng)團(tuán)隊精神的教育育人導(dǎo)向成為CDIO 與大學(xué)體育教育價值交互的連接點.

3 以競賽為核心：大學(xué)體育一體化課程構(gòu)建路徑

CDIO 教育模式通過其鏡像企業(yè)工作全過程的一體化實施模式，有效地實現(xiàn)了對教育對象團(tuán)隊精神等各種綜合素質(zhì)的培養(yǎng).這一成功的培養(yǎng)模式現(xiàn)出來的培養(yǎng)理念為大學(xué)體育課程改革提供了有價值的借鑒.以競賽為核心的大學(xué)體育一體化課程，一方面能讓學(xué)生以“備戰(zhàn)”的狀態(tài)學(xué)技術(shù)，練技術(shù)，同時從內(nèi)在主體性和外在驅(qū)動力兩個方面，提高學(xué)生參與體育鍛煉的積極性；另一方面，通過參與競賽實現(xiàn)“完全人格”的育人功能.以競賽為核心的大學(xué)體育一體化課程構(gòu)建，關(guān)鍵是把“實戰(zhàn)性”融入到課程各個環(huán)節(jié)的設(shè)計中，并統(tǒng)籌規(guī)劃，在大學(xué)學(xué)段內(nèi)實現(xiàn)以競賽為主線的教學(xué)內(nèi)容縱向銜接和內(nèi)在統(tǒng)一.

3.1 以競賽為核心的大學(xué)體育課程目標(biāo)的設(shè)置

大學(xué)體育課程目標(biāo)設(shè)置中，未能充分重視競賽賦予大學(xué)體育教學(xué)的實踐意義.大學(xué)體育課程目標(biāo)設(shè)置缺乏競賽性的指導(dǎo)，導(dǎo)致教學(xué)實踐面臨著整體性、系統(tǒng)性缺失的困境.以足球項目為例，中國的體育課偏向于單一傳帶球技術(shù)或其他技術(shù)的授課與練習(xí)，或是融合跑跳的足球操的“統(tǒng)一操練”［11］.可見，缺乏競賽體驗，以單一技術(shù)的重復(fù)練習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生即使經(jīng)過多年的大學(xué)體育課的學(xué)習(xí)，也無法實現(xiàn)“學(xué)會至少兩項體育鍛煉項目”，更不用談在體育學(xué)習(xí)中挖掘?qū)徝浪仞B(yǎng)，磨練個人意志品質(zhì).

CDIO 教育模式是將企業(yè)創(chuàng)新模式或工程創(chuàng)新模式鏡像為一體化來實施教學(xué)的.簡單的說就是在教學(xué)過程中，虛擬一個工程師走向社會后將面臨的工作場景，在這個預(yù)設(shè)好的場景中，培養(yǎng)受教育者必須掌握的實際操作能力. CDIO 模式虛擬工程師工作場景的主要作用是使以虛擬工作場景的模擬功效，引導(dǎo)工程師的各種素質(zhì)和技能操作訓(xùn)練實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)，提高效率. CDIO 鏡像教學(xué)實施模式的成功，對體育教育的改革是具有可借鑒性的.體育教學(xué)過程中亦可以嘗試虛擬競賽場.在體育的課堂教學(xué)的各種體育知識和基礎(chǔ)技術(shù)都可為競賽做準(zhǔn)備，競賽場等同于工作場.在預(yù)設(shè)的競賽中教學(xué)，能發(fā)揮競賽進(jìn)行的各種要素的聯(lián)結(jié)功效，加強(qiáng)課堂教學(xué)的系統(tǒng)性、連續(xù)性，有效去除傳統(tǒng)體育課堂教學(xué)碎片化、應(yīng)用目的缺失而凸顯枯燥和“無用”.合理設(shè)置以競賽為核心的大學(xué)體育課程目標(biāo)，是實現(xiàn)課程一體化構(gòu)建的開端，是培養(yǎng)學(xué)生“團(tuán)隊協(xié)作”能力的前提條件.

3.2 以競賽為核心課程內(nèi)容設(shè)計

以競賽為核心課程內(nèi)容，是以體育競賽需求的體育技能、知識為基礎(chǔ)教學(xué)點，以在競賽中實際運用技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)為知識聯(lián)結(jié)的一個整體性、一體化知識群.課程內(nèi)容的設(shè)計從“理論服務(wù)于實踐”相結(jié)合的指導(dǎo)思想出發(fā)，既包括了基于技能的訓(xùn)練，也涵蓋了體育項目技戰(zhàn)術(shù)運用的傳授與運用.如果之前沒有運動訓(xùn)練基礎(chǔ)的學(xué)生，參與到以競賽為目標(biāo)的課程教學(xué)中，無法達(dá)到課堂教學(xué)的效果，甚至?xí)?dǎo)致教學(xué)無法順利進(jìn)行.這既是體育課程自身的特殊規(guī)律所致，也是以競賽為核心的課程內(nèi)容設(shè)計最頑固的藩籬.要跳出這個藩籬，就要解決大學(xué)體育課程設(shè)計的連續(xù)性和順承性的問題.

在連續(xù)性方面，一是應(yīng)科學(xué)地分析各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容之間、學(xué)生個體發(fā)展的連續(xù)性.既要注重和承接上一個學(xué)段課程內(nèi)容的內(nèi)在邏輯以及知識體系架構(gòu)，又要注重各個學(xué)段教學(xué)內(nèi)容之間的連續(xù)性和順承關(guān)系.二是應(yīng)關(guān)注青少年身心發(fā)展的客觀規(guī)律，包含身體機(jī)能發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律以及人格發(fā)展規(guī)律等，充分考慮到不同年齡、不同性別學(xué)生的差異，使課程內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展相適應(yīng).在各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的遞進(jìn)性要求方面，相較于小學(xué)、初中以及高中的體育課程，大學(xué)體育在具體內(nèi)容設(shè)計上應(yīng)當(dāng)循序漸進(jìn)且逐級上升，避免課程內(nèi)容的重復(fù)［12］.解決大學(xué)體育課程設(shè)計的連續(xù)性和順承性問題，就是為設(shè)計以競賽為核心課程內(nèi)容掃清了現(xiàn)實障礙.

3.3 以競賽為核心課程實施

以競賽為核心的大學(xué)體育課程內(nèi)容設(shè)計需要與之適切的教學(xué)活動作為依托，才能保證課程實施有效開展.以競賽為核心課程實施在關(guān)注體育課程內(nèi)容各學(xué)段之間的聯(lián)系性的同時，把體育項目競賽的重要元素分解，并有機(jī)地融合和嵌入體育教學(xué)過程中.教師對融入體育項目競賽元素知識點的教學(xué)活動的充分設(shè)計、節(jié)奏把控成為以競賽為核心課程實施的關(guān)鍵所在.以競賽為核心的教學(xué)活動開展，需要教學(xué)對象對于基本技術(shù)動作達(dá)到一定的熟練程度，這個是教學(xué)活動開展的基礎(chǔ)性條件.在大學(xué)階段，這個前提條件得以實現(xiàn)一方面得益于大學(xué)前各學(xué)段體育課程的連續(xù)性，保證教學(xué)對象之前具備一定的技術(shù)基礎(chǔ)；另一方面就是達(dá)到一定訓(xùn)練密度和頻率的課外活動.

按照《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》要求，必須為大學(xué)一、二年級本科學(xué)生開設(shè)不少于144 學(xué)時（?？粕簧儆?08 學(xué)時）的體育必修課；《高等學(xué)校體育工作基本標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生每周至少參加3 次課外體育鍛煉，保證學(xué)生每天1 h 體育活動時間.國家相關(guān)規(guī)定給予了訓(xùn)練時間上的保證，在輔助課堂團(tuán)隊小組教學(xué)、課外俱樂部教學(xué)等手段，這個教學(xué)活動開展的基礎(chǔ)性條件是可實現(xiàn)的.此外，在以競賽為核心課程實施過程中，能充分調(diào)動師生間互動、交流、協(xié)同、合作的主體間關(guān)系，體現(xiàn)出積極、和諧的師生關(guān)系.

3.4 以競賽為核心的綜合性課程評價

以競賽為核心課程評價能較好地綜合量化評價和質(zhì)性評價、終結(jié)性和過程性評價，兼顧教育評價的科學(xué)性與合理性.各個階段的多場競賽可較為全面地反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果.以競賽為核心的教學(xué)綜合性評價過程中，評價對象是以團(tuán)隊的形式出現(xiàn)，個體既是團(tuán)隊的成員，代表團(tuán)隊參加比賽，同時自身的成長表現(xiàn)也是評價的指標(biāo)之一.團(tuán)隊中單一成員的學(xué)習(xí)態(tài)度和表現(xiàn)可采用形成性評價，即團(tuán)隊成員階段性自評與互評相結(jié)合的方式，真實記錄評價對象的日常鍛煉頻率和效果；團(tuán)隊競賽采用終結(jié)性評價，綜合考慮團(tuán)隊競賽、戰(zhàn)略運用和實際效果等指標(biāo).以競賽為核心的綜合性課程評價，破除了傳統(tǒng)的唯追求個別項目運動技能的“合格”的評價頑疾，凸顯以自主、互評，第三方評價相結(jié)合，多元多維度的人本綜合評價方式，提高了體育課育體、育人的融合度.

4 結(jié)語

以競賽為核心的大學(xué)體育一體化課程，融合了CDIO “人本主義”“理論服務(wù)于實踐”理念，借鑒了鏡像一體化培養(yǎng)實踐模式，是大學(xué)體育課程改革的積極嘗試.課程改革提出以競賽為核心，可拓寬大學(xué)體育的課程實施路徑，帶動教學(xué)方法、教學(xué)手段以及評價方式的創(chuàng)新.同時，也是促進(jìn)體教融合，以體育人，促進(jìn)青少年全面發(fā)展的有效策略.