互文理論啟發(fā)下的群文閱讀策略

雷明貴

【關(guān)鍵詞】互文理論，合璧閱讀，鏡照閱讀，串聯(lián)閱讀，交互閱讀

在當今講究跨界、多元閱讀的時代，傳統(tǒng)通行的單一閱讀教學方法，主要包括指向?qū)懽鞯拈喿x教學模式和聚焦文本細讀的閱讀教學方法，都因視界狹隘的問題而存在限制?；ノ睦碚撜J為：“每一篇文本都聯(lián)系著若干篇文本，并且對這些文本起著復(fù)讀、強調(diào)、濃縮、轉(zhuǎn)移和深化的作用?！盵1]基于互文理論進行的群文閱讀教學，多關(guān)注文本與文本之間的相關(guān)性，不僅衍生出將文本兩兩合并的“合璧閱讀”“鏡照閱讀”，還有三者及其以上組合的“串聯(lián)閱讀”“交互閱讀”等。本文將以“青春之名”為議題，探究群文閱讀的有效策略，以期對閱讀教學的發(fā)展產(chǎn)生更大裨益。

一、合璧閱讀

“合璧閱讀”是指將兩篇符合議題的文章作為群文閱讀的材料，通過對文章的拆分，將最適應(yīng)議題的段落合璧為群文閱讀的材料。也就是說，合璧閱讀的前提是教師對已經(jīng)選定的文章進行拆解，在互文理論的指導(dǎo)下將兩篇文章融合在一起，以此更利于學生的閱讀。就“青春”這一閱讀議題而言，教師可先確定較大范圍的文本群，在比對文本后最終鎖定內(nèi)容上類而不同的兩篇文章，根據(jù)教學議題對文章內(nèi)容進行取舍，完成先“破”后“合”的過程，由此展現(xiàn)不同的閱讀效果。

以史鐵生《我二十一歲那年》與余華《十八歲出門遠行》作為合璧閱讀的文本材料，兩篇文章所講述的人生經(jīng)歷幾乎完全相反：史鐵生被困在病房中，是整個病房里最愛看書最守規(guī)矩的小孩，而余華則叛逆離家，走進了社會的熔爐。兩種截然不同的人生經(jīng)歷成為兩篇文章敘事內(nèi)容不同的根本原因，然而作家們敏感的內(nèi)心和尖銳的筆觸又讓看似不同的文章有所相似。教師應(yīng)打破文章內(nèi)部的結(jié)構(gòu)壁壘，根據(jù)教學內(nèi)容適當選擇文段。比如教師可將史鐵生在醫(yī)院內(nèi)的文段與余華在社會上的文段合起來，將醫(yī)院內(nèi)外作為文本發(fā)生的場域，主人公所經(jīng)歷的事件作為主要解讀對象，通過建構(gòu)醫(yī)院內(nèi)外的不同世界，帶領(lǐng)學生感悟在病房中和在社會熔爐中對青年而言的不同煎熬。史鐵生所經(jīng)歷的是由身體煎熬而引發(fā)的精神思考，余華所經(jīng)歷的則是身體自由下引發(fā)的精神煎熬。二者殊途同歸，都在人生的第一個轉(zhuǎn)折期經(jīng)歷了驚心動魄的心路歷程。教師可抓住這一點，進一步引申出“成人不自在，自在不成人”這一嚴肅的人生命題，由此激發(fā)學生對自我青春成長的反思，從而達到升華思想的教育目的。

“合璧閱讀”是以“破”為手段、以“合”為目的的閱讀教學模式。如果拼接痕跡太過明顯，或者無法引起學生共鳴，那么“合”的教學目的便不能達到。因此，“合璧閱讀”需要教師對兩篇文章的互文性有深度把握，并能跨越文本的語言形式、結(jié)構(gòu)章法、思想內(nèi)容等眾多“壁壘”，達到更高層級的“合璧”效果。

二、鏡照閱讀

“鏡照閱讀”是在文本“互文性”的基礎(chǔ)上，以“鏡照理論”為依據(jù)，通過文本之間的相互鏡照，挖掘文本中的不同點。“鏡照閱讀”的文本選擇更為嚴苛，其終極目標在于兩個文本間能夠形成鏡照，這也就要求所選文本極具相似性。教師只有選擇雖為兩面實則一體的文本，才能使文本間形成鏡照關(guān)系。而“鏡照閱讀”的目的則是在極具相似性的文本基礎(chǔ)上，以敏銳的感悟力，發(fā)掘文本內(nèi)部細微的不同點，由此培養(yǎng)學生明察秋毫的閱讀能力，帶領(lǐng)學生領(lǐng)略其中的奧秘。

與“合璧閱讀”相似，“鏡照閱讀”也需要教師首先確定大的文本范圍。在各種書寫“青春”的詩歌中，諸如席慕蓉的《青春》、沈慶的《青春》以及王蒙的《青春萬歲》和食指的《相信未來》都符合這一議題的要求，但經(jīng)過比對就會發(fā)現(xiàn)，真正能形成“鏡照”的只有王蒙的《青春萬歲》和食指的《相信未來》。這兩首詩歌不僅在題材上相似，在內(nèi)容上相仿，甚至連詩歌中所內(nèi)含的勸誡口吻都特別一致，且均是當代作家所做，與現(xiàn)實有著較大的聯(lián)結(jié)性。在確定這兩首詩歌作為鏡照文本之后，教師還應(yīng)仔細比照文本細微的差別。比如，《青春萬歲》開篇便展現(xiàn)出作者對青春歲月的滿懷激情，語言的節(jié)奏歡快，具有極大的感召力，而《相信未來》雖同樣有對未來的憧憬和向往，卻并不回避青春中出現(xiàn)的困難，更具現(xiàn)實色彩。從兩首詩歌的第一段來看，《青春萬歲》對生活始終飽含樂觀浪漫的精神，《相信未來》則善于直視痛苦，秉持著即便身處苦海也依舊相信未來的現(xiàn)實精神。這一細微差別，正是“鏡照閱讀”帶來的深層解讀。

“鏡照閱讀”通過對文本更為細致入微的理解，由此提升學生的深度觀察能力和對文本的體悟能力。

三、串聯(lián)閱讀

“串聯(lián)閱讀”涉及的文本數(shù)量不限于兩個，可以是三個甚至更多。同樣是以“青春”作為議題，教師需要在浩如煙海的與青春有關(guān)的文本中進行選擇，一方面要秉持“互文性”原則擴大文本的選擇范圍，另一方面則要秉持差異性原則對一些看似相關(guān)實則無關(guān)的文本進行篩除。正如有人曾指出的：“一個議題連接多個文本，而多個文本又具有關(guān)聯(lián)性，如果教師不加甄別任意選擇文本，雖然增加了學生的閱讀量，但是因為同質(zhì)化嚴重或者關(guān)聯(lián)性太差，也不容易讓學生在語文群文閱讀中形成新知和共識?！盵2]因此，在無限關(guān)聯(lián)中抽絲剝繭，抓住本質(zhì)的、突出的關(guān)聯(lián)性對文本材料進行摘取和組織，就成為教師首要考量的事情。比如林海音的《爸爸的花兒落了》，展現(xiàn)出作者在青春期的成長與蛻變，但這一文本并非是串聯(lián)閱讀最優(yōu)的選擇。雖然文中含有對“青春”議題的討論，但“父愛”這一議題則更能凸顯該文本的內(nèi)涵和意蘊。由此可見，只有明確核心議題的方向，才能更好地組織文本，取舍之道正在于此。

在確定文本群之后，教師應(yīng)當選取串聯(lián)點，借由串聯(lián)點圈定文本串聯(lián)形成文本鏈，在認真梳理串聯(lián)文本鏈的基礎(chǔ)上完成“串聯(lián)閱讀”的教學任務(wù)。以“青春”議題為例，教師可選取史鐵生《我二十一歲那年》、梁曉聲《少年初識悔滋味》以及余華的《十八歲出門遠行》這三篇文章作為文本群，將其串聯(lián)成文本鏈?！段叶粴q那年》講述的是作者在二十一歲時身患重病的經(jīng)歷，他在與病魔相處過程中獲得了人生的啟迪，在不懈進取的精神指引下活了下去?！渡倌瓿踝R悔滋味》主要描述作者因為寫稿批判私自養(yǎng)雞的老楊而致使老楊自殺身亡，從而引發(fā)自我反思的故事。《十八歲出門遠行》則是講述了一個對社會滿懷憧憬與希望的少年，卻在第一次出門遠行時經(jīng)歷了社會的殘酷和冷漠，由此走向成長的故事。教師可將三篇文章中作者人生歷程中的時間點進行排序，以作者的年齡作為三篇文章的鏈接點，按照《十八歲出門遠行》《我二十一歲那年》《少年初識悔滋味》的先后順序?qū)⑺鼈兇?lián)，帶領(lǐng)學生體驗不同年齡階段的青春少年對人生的感悟。

串聯(lián)閱讀教學設(shè)計的關(guān)鍵是在所選定的文本范圍內(nèi)找到彼此連接的交點，以此為幾篇具有“互文性”的文章設(shè)定順序。串聯(lián)閱讀能讓群文閱讀更具邏輯性，利于學生有條不紊地開展閱讀學習。

四、交互閱讀

如果說串聯(lián)閱讀是形成文本鏈，那么交互閱讀則是構(gòu)建文本譜系?！敖换ラ喿x”中，教師應(yīng)從更多視角和維度對文本進行全方位的分析和解讀，從而收到“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的教學效果。

文本本身是文體形式、語言表達、思想內(nèi)容等各種因素交互作用的結(jié)果，而“交互閱讀”就是在這一前提下，對文本進行全方位、多層次、立體化的分析和探討的過程。以史鐵生的《我二十一歲那年》、梁曉聲的《少年初識悔滋味》、余華的《十八歲出門遠行》為例，正如前面所探討的，這三篇文章雖然都講了關(guān)于“青春”“成長”的話題，卻各自書寫了不同年齡階段的不同青春故事。不僅如此，它們還有獨具一格的語言特色。比如，史鐵生的語言平淡自然而略顯幽默，梁曉聲的語言沉穩(wěn)厚重又字句鏗鏘，余華的語言極具批判性和諷刺性，稍顯辛辣。如此來看，三篇文章雖同屬“青春”“成長”的話題，但在思想內(nèi)容、語言表達等諸多方面都有不同。教師應(yīng)抓住不同視角下的不同問題，由此建立起交互閱讀的基點，開展閱讀教學。

《我二十一歲那年》中平淡乃至幽默的語言正源自史鐵生內(nèi)在的精神力量，這與他年少所經(jīng)歷的巨大挫折密切相關(guān)。梁曉聲的《少年初識悔滋味》中的靜與深沉，則是因為有宏大的時代背景作為依托，以期達到“人和人的愛心應(yīng)高于一切”的反思精神。余華的《十八歲出門遠行》則因為文本所描述的是社會的冷酷現(xiàn)實，所以語言多顯辛辣而嘲諷。當教師在教學過程中，能夠讓文本的思想內(nèi)容與語言形式相互關(guān)聯(lián)照應(yīng)，便實現(xiàn)了閱讀教學的交互性。交互閱讀能更多維度地實現(xiàn)教學目標。不過“交互閱讀”最大的難點不僅在于尋找“交互點”將文本關(guān)聯(lián)在一起，更在于關(guān)聯(lián)之后能將文本統(tǒng)歸于“交互點”上。再以上述三篇文章為例，其交互點在于“語言風格”，在明確了如何關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，可以通過“言為心聲”這一文學理論將其聚合：不同作家的不同經(jīng)歷讓他們有了不同的感悟和不同的書寫方式，而無論哪種書寫方式，最終都是在體現(xiàn)他們內(nèi)在心緒的變化。

“交互閱讀”是以上四種閱讀教學法中難度最大的一種，不僅因為其所涉及的文本眾多，更是因為它要求教師和學生具備發(fā)散思維及整合思維。發(fā)散思維讓學生站在不同立場去發(fā)掘文本的多種可能，整合思維讓交互后的文本重新回到議題中心。學生經(jīng)由交互閱讀的閱讀訓(xùn)練，能夠提升其在發(fā)散與聚合兩方面的閱讀能力。

群文閱讀所培養(yǎng)的與其說是“術(shù)”的方式，不如說是“道”的思維。群文閱讀教學的最終目的是讓學生能夠改變單篇閱讀零散化、碎片化的方式，主動尋求文章與文章之間的相互關(guān)聯(lián)，從單一文本走向文本群，不斷向更廣闊的閱讀天地邁進。群文閱讀改變了傳統(tǒng)課堂以教授法為主的教學模式，對培養(yǎng)學生的閱讀能力和綜合素養(yǎng)有著不可或缺的作用。而作為教師，我們應(yīng)當保持開放性和創(chuàng)新性，不斷探索群文閱讀的教學策略，從而科學有效地展開教學實踐和改革。