“一課多篇”編排體例的課程指向與教學(xué)實(shí)施

馬志英

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材，一課多篇，課程目標(biāo)，課程內(nèi)容，教學(xué)

“一課多篇”是統(tǒng)編語(yǔ)文教材編排體例最為突出的特點(diǎn)之一，高中語(yǔ)文教材一課多篇的編排形式尤為顯著?！耙徽n多篇”編排類型的高頻出現(xiàn)具有怎樣的意義，應(yīng)該如何理解“一課多篇”編排體例的導(dǎo)向？目前有研究者將“一課多篇”編排體例稱為微型單元，即大單元里包含的小單元。假設(shè)這種提法成立，那么成立的前提在于如何界定單元，即需要正面回答單元是依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的。

語(yǔ)文教材受制于語(yǔ)文課程的規(guī)定性，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、承載課程內(nèi)容的媒介，也是對(duì)課程目標(biāo)的分解化和對(duì)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。分解化是指教材將課程目標(biāo)作為總綱分解成目、種、屬等具體有序的小目標(biāo)進(jìn)行編排，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)現(xiàn)的可能性;結(jié)構(gòu)化是指教材依據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)力水平、身心發(fā)展需要，將課程內(nèi)容安排為互相聯(lián)結(jié)、逐步遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。語(yǔ)文教材的單元設(shè)定與編排既要服務(wù)于課程目標(biāo)，又要服務(wù)于課程內(nèi)容，因而單元學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇與設(shè)定要同時(shí)滿足課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的雙重要求，有怎樣的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，就會(huì)有相應(yīng)的單元人文主題和語(yǔ)文學(xué)習(xí)項(xiàng)目。高中語(yǔ)文課程總目標(biāo)為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合與內(nèi)化，教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)必然與“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)的發(fā)展有著密切關(guān)聯(lián)。如必修上冊(cè)第一單元人文主題為“青春情懷”，這個(gè)主題既包括對(duì)青春價(jià)值的思考，也包括對(duì)青春之美的體驗(yàn)，更包括對(duì)青春理想的選擇和創(chuàng)造。單元編排三課內(nèi)容，由五首詩(shī)歌與兩篇小說(shuō)組成，三課的著重點(diǎn)在于對(duì)青春的吟唱。安排的學(xué)習(xí)任務(wù)是體驗(yàn)詩(shī)歌、小說(shuō)兩類文學(xué)表達(dá)抒發(fā)青春情思的不同特點(diǎn)，借鑒單元詩(shī)歌作品在意象選擇、語(yǔ)言錘煉方面的手法，發(fā)揮想象創(chuàng)作一首抒寫(xiě)青春歲月的詩(shī)歌。將“一課多篇”的“課”界定為微型單元，容易強(qiáng)化其獨(dú)立性，肢解單元任務(wù)，削弱單元任務(wù)的整合性，混淆單元、課、篇的三級(jí)組合關(guān)系。

一、“一課多篇”的課程指向

“一課多篇”的編排目的與意義在于，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的教材化分解，建立課程內(nèi)容的教學(xué)化結(jié)構(gòu)。當(dāng)單篇文本不足以實(shí)現(xiàn)分解化的課程目標(biāo)或者支撐充實(shí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)時(shí)，就需要多篇文本組合為一課，這一課與單元其他課承載的課程內(nèi)容相同或者相近，都為實(shí)現(xiàn)同一個(gè)具體課程目標(biāo)而設(shè)置。同一課程目標(biāo)可能會(huì)由不同的課程內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)，但課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的互證關(guān)系是必須明確的。如高中必修下冊(cè)第一單元第一課包含《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！啡n文，單元要實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)是理解中華民族儒道互補(bǔ)的傳統(tǒng)文化思想，認(rèn)識(shí)思考儒道思想學(xué)說(shuō)的當(dāng)代價(jià)值，增強(qiáng)文化繼承的理性與自信。課程內(nèi)容則是從《論語(yǔ)》《孟子》《莊子》中選取反映儒道思想并適宜學(xué)生接受水平的文本，讓學(xué)生了解儒家學(xué)派代表人物孔子、孟子思想的承接性與發(fā)展性，與儒家學(xué)派思想不同的道家學(xué)派代表人物莊子對(duì)于社會(huì)、人生的看法與觀點(diǎn)?！蹲勇贰⒃鴷?、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》表達(dá)的都是儒家學(xué)派的社會(huì)理想，但《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》的社會(huì)理想是以禮樂(lè)導(dǎo)引百姓自覺(jué)守制的天下大治，《齊桓晉文之事》的社會(huì)理想是“發(fā)政施仁”“保民而王”的王道天下?！垛叶〗馀！穭t重視“依乎天理”，以無(wú)為之道實(shí)現(xiàn)太平天下。在兩派思想觀念的比較中，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到儒道思想的差異性與互補(bǔ)性，從而辯證汲取中國(guó)古代思想的養(yǎng)分。第一課的一課多篇與第二課《燭之武退秦師》、第三課《鴻門(mén)宴》單篇課文共同實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)是理解古代文化經(jīng)典作品反映的文化思想?！稜T之武退秦師》強(qiáng)調(diào)“禮”而事成，《鴻門(mén)宴》強(qiáng)調(diào)“民心”的重要。無(wú)論是先秦諸子學(xué)說(shuō)中治世觀點(diǎn)的直承，還是春秋西漢史傳作品透露的思想觀念，無(wú)一例外都帶有鮮明的民族文化特點(diǎn)，即以倫理、禮樂(lè)、天理來(lái)治世。

“一課多篇”的“課”指向的是課程目標(biāo)與課程內(nèi)容，課程目標(biāo)與課程內(nèi)容需要憑借具體的學(xué)習(xí)材料來(lái)落實(shí)，具體的學(xué)習(xí)材料就是“文”，這個(gè)“文”包含的語(yǔ)篇可以是幾篇，也可以是單篇。以往的認(rèn)識(shí)常常將“課”與“文”理解為偏義詞，以“文”為課，造成“文”不自覺(jué)地脫離了“課”的規(guī)定性，成為教學(xué)實(shí)施者自我選定、自我演繹的教學(xué)內(nèi)容，消解了課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的規(guī)定性。當(dāng)然，教師可以對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，但必須是在教師充分理解掌握教材編排體例，對(duì)自我確定的課程內(nèi)容、課程目標(biāo)有著清晰的判斷力與自覺(jué)的反省力的條件下。如果對(duì)教材編排體例的目的與意義還不是很清楚，就急于開(kāi)發(fā)新的課程內(nèi)容、調(diào)整課程目標(biāo)，會(huì)帶來(lái)基礎(chǔ)未穩(wěn)空中造樓的隱患。把“課”理解為“文”的另一種表現(xiàn)是將“一課多篇”界定為教學(xué)課型或者教學(xué)組織形態(tài)，突出“文”的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)操作。一課多篇是指一節(jié)課中教學(xué)兩篇或兩篇以上的文章，或在一次教學(xué)過(guò)程中教學(xué)幾篇課文。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，有時(shí)是為了豐厚教學(xué)內(nèi)容，或是為了深化教學(xué)內(nèi)容;有時(shí)是為了加快教學(xué)進(jìn)度，或是為了進(jìn)行課文教學(xué)的詳略處理;有時(shí)是為了實(shí)踐課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)技巧，或是為了順應(yīng)教材的編輯意圖。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)在選文上有兩種方式，一是按照教材所編定的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，如《杜甫詩(shī)二首》之類;一是根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的需要自選文章與教材上的課文配合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，如將《白雪歌送武判官歸京》設(shè)計(jì)為“邊塞詩(shī)聯(lián)讀”。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，在教材的處理上有多種多樣的方式。[1]對(duì)“一課多篇”進(jìn)行這類界定與闡述的觀點(diǎn)比較普遍，論者的立足點(diǎn)始終在教學(xué)層面，著力回答的是“一課多篇”該怎樣教，并不指向“一課多篇”的課程目的與意義。

課程指向與教學(xué)指向有怎樣的差異？主要在于實(shí)現(xiàn)的功能不同。課程指向關(guān)注的是課的進(jìn)程，重視課與課之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，語(yǔ)篇文本要受到課程學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)的制約;教學(xué)指向關(guān)注的是語(yǔ)篇文本學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織，凸顯的是教學(xué)的具體形式。課程指向最終要下落到教學(xué)指向，但不能以教學(xué)指向遮蔽甚至取代課程指向，否則就會(huì)出現(xiàn)以語(yǔ)篇文本頂替課程內(nèi)容的問(wèn)題。舉例來(lái)說(shuō)，高中必修上冊(cè)第七單元編排的是寫(xiě)景抒情散文，課程目標(biāo)是體會(huì)民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品位。課程內(nèi)容是對(duì)作家審美傾向折射的民族審美傳統(tǒng)進(jìn)行探討與評(píng)點(diǎn)，借鑒課文的寫(xiě)法，寫(xiě)一篇不少于800字的散文，之后交換閱讀互相品評(píng)，修改編輯成冊(cè)。教學(xué)層面的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)組織，必須以文本反映的民族審美心理和文學(xué)品評(píng)方法來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)，至于語(yǔ)篇文本反映的其他思想主題或者其他文學(xué)批評(píng)方法就不再摻雜在教學(xué)之內(nèi)。第十四課編選的兩篇散文《故都的秋》與《荷塘月色》，皆為現(xiàn)代散文經(jīng)典名篇，可教的內(nèi)容很多，但編入教材單元后，只能以審美傾向和審美心理為重點(diǎn)學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、“一課多篇”不能等同于群文閱讀

從語(yǔ)篇組織形式看，“一課多篇”與群文閱讀確實(shí)有相同之處，都是具有相關(guān)性的一組文本，區(qū)分主要在于這種相關(guān)性是課程指向還是教學(xué)指向。如果是課程指向的群文閱讀，群文的選擇組織必須服從學(xué)段課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的需要，群文閱讀的終結(jié)點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)明確具體的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容，不能有任何的含糊與雜糅，這就意味著群文閱讀的角度和任務(wù)主題是確定的，不是經(jīng)由學(xué)習(xí)活動(dòng)隨機(jī)產(chǎn)生可商議的角度與主題。這類從課程指向進(jìn)行選擇與設(shè)計(jì)的群文閱讀可以與“一課多篇”畫(huà)等號(hào)。如果是從教學(xué)指向進(jìn)行的群文閱讀，群文所起的作用則是教學(xué)資源的充實(shí)，不能等同于“一課多篇”。

高中必修上冊(cè)第三單元第七課編排了兩首詩(shī)歌，曹操的《短歌行》和陶淵明的《歸園田居（其一）》，這個(gè)單元的課程目標(biāo)是掌握古詩(shī)詞鑒賞方法，認(rèn)識(shí)古詩(shī)詞的當(dāng)代價(jià)值，增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識(shí)。課程內(nèi)容則是理解體味古代詩(shī)人的人生境遇與人生理想，加深對(duì)社會(huì)的思考，增強(qiáng)對(duì)人生的感悟。具體到第七課，兩首詩(shī)展示的是兩種人生態(tài)度，《短歌行》是積極進(jìn)取、建功立業(yè)，《歸園田居》則是厭倦官場(chǎng)、辭官歸隱。如果為使學(xué)生深入理解比較兩種人生態(tài)度的不同，另外選取其他文本分別歸于《短歌行》與《歸園田居》兩組，增加每組的篇目，這是可以的，但要考慮到這一課承載的另一課程目標(biāo)與課程內(nèi)容為掌握古詩(shī)詞鑒賞方法，而鑒賞方法往往是從某類代表性作品的品鑒中逐步習(xí)得的。《短歌行》是樂(lè)府詩(shī)，質(zhì)樸剛健，《歸園田居》是五言古體詩(shī)，平淡舒緩，詩(shī)作語(yǔ)言風(fēng)格的差異比較明顯，人生態(tài)度比較與語(yǔ)言風(fēng)格比較二者結(jié)合，能使學(xué)生獲得更為深入的認(rèn)知與體驗(yàn)，有利于達(dá)到課程目標(biāo)。如果將一課兩篇變?yōu)橐徽n數(shù)篇，就會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的專注程度與進(jìn)程造成影響，反而阻礙了目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)指向的群文閱讀服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，選用哪些語(yǔ)篇并沒(méi)有嚴(yán)格的規(guī)定，自由度更顯豁充分一些。以《短歌行》為例，可以選擇小說(shuō)《三國(guó)演義》赤壁之戰(zhàn)前曹操橫槊賦詩(shī)的語(yǔ)段，化用《詩(shī)經(jīng)》典故中的《子衿》《鹿鳴》《月出》《擊鼓》數(shù)篇，引入曹操的《求賢令》與陸機(jī)的《短歌行》等語(yǔ)篇，這些文本是作為教學(xué)資源進(jìn)入教學(xué)內(nèi)容的“1+X”群文閱讀，目的在于幫助學(xué)生理解《短歌行》的主題和語(yǔ)言風(fēng)格。課程指向的群文閱讀，語(yǔ)篇選取與確定都要受制于課程目標(biāo)與課程內(nèi)容。更進(jìn)一步說(shuō)，需要周密考慮并解決語(yǔ)篇所能承載的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的典型性問(wèn)題。

三、“一課多篇”的教學(xué)實(shí)施

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課程研究與教學(xué)研究分離，課程的制定與解釋由課程研究者來(lái)完成，教學(xué)實(shí)施由教師來(lái)完成，這導(dǎo)致教師對(duì)教材的課程指向與意義不大理會(huì)。具體到“一課多篇”的教學(xué)上表現(xiàn)為，仍是一篇一篇地教，最后再進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)易的總體粘連。如七年級(jí)下冊(cè)第四單元第十六課《短文兩篇》包括《陋室銘》與《愛(ài)蓮說(shuō)》，而很多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施仍是單篇教學(xué)的老路子。從公開(kāi)發(fā)表的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄可以清楚地看到，以《陋室銘》或者《愛(ài)蓮說(shuō)》單篇教學(xué)設(shè)計(jì)為題最為常見(jiàn)，將兩篇文本作為一課進(jìn)行設(shè)計(jì)的教學(xué)案例極少?！般憽迸c“說(shuō)”兩類古代文體的文化意義聯(lián)結(jié)點(diǎn)是什么，第四學(xué)段編排的古代文體都有哪些種類，怎樣幫助學(xué)生建立新舊古代文體知識(shí)之間的聯(lián)系，從而逐步形成系統(tǒng)的古代文體認(rèn)知圖式，教學(xué)設(shè)計(jì)者與實(shí)施者思考的還比較粗略。第四學(xué)段共編排六種古代文體，七年級(jí)是“書(shū)”“銘”“說(shuō)”，八年級(jí)是“記”，九年級(jí)是“序”“表”，這些古代文體并不是先有體后有文，而是先有文后有體。文是經(jīng)由行為方式向文本方式的變遷，而這種行為是士人大夫治世才能的表現(xiàn)?！拔捏w分類的社會(huì)性特征深深地蘊(yùn)藏于文體的文本方式之中，并由文體獨(dú)特的行為方式及其社會(huì)功能得以彰顯?！盵2]讓學(xué)生初步了解古代文體的社會(huì)性特征，有助于他們深層理解“銘”“說(shuō)”文體的社會(huì)功能，進(jìn)而對(duì)《陋室銘》《愛(ài)蓮說(shuō)》寄寓的君子品性追求有更清晰的認(rèn)知、更豐富的體驗(yàn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)第一應(yīng)該考慮的是“銘”“說(shuō)”兩類古代文體的文體特點(diǎn)和社會(huì)功能;第二是抓取“君子”一詞，對(duì)《短文兩篇》表現(xiàn)出的共同德性追求進(jìn)行深度解讀;第三是認(rèn)識(shí)古代文學(xué)的比德傳統(tǒng)，理解以美好的事物喻指品德;第四是安排略讀，選取“銘”“說(shuō)”文體類課外閱讀篇目，進(jìn)行略讀實(shí)踐。

“一課多篇”怎樣教？一要判斷單元所承載的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容，二要理出單元內(nèi)課與課學(xué)習(xí)任務(wù)之間的聯(lián)結(jié)，三要分析多篇文本的課程指向，四要安排合理的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)。以七年級(jí)上冊(cè)第二單元第七課《散文詩(shī)兩首》為例，這一課包括泰戈?duì)柕摹督鹕ā放c冰心的《荷葉·母親》。單元課程目標(biāo)包括：加深對(duì)親情的感受理解，豐富自身的情感體驗(yàn);通過(guò)朗讀把握文章的感情基調(diào);在整體感知的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者的思想感情。單元四課的學(xué)習(xí)任務(wù)，前三課主要是感受理解母子之間的親情，《秋天的懷念》表現(xiàn)兒子對(duì)母親的感恩與愧疚，《散步》表現(xiàn)兒子對(duì)母親的反哺與孝順，《散文詩(shī)兩首》表現(xiàn)孩子對(duì)母親的依戀與贊頌。單元最后一課《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉二則》，體會(huì)兒童行為言語(yǔ)智慧背后的家庭教養(yǎng)。四課中的《散文詩(shī)兩首》為自讀課，課程指向是強(qiáng)化閱讀實(shí)踐以及解決閱讀實(shí)踐存在的阻礙與問(wèn)題。教師在指導(dǎo)自讀實(shí)踐前要預(yù)估學(xué)生會(huì)遇到怎樣的閱讀障礙，準(zhǔn)備必要的解疑材料，還要為自讀現(xiàn)場(chǎng)產(chǎn)生的超出預(yù)估的問(wèn)題準(zhǔn)備解決方案。通過(guò)第五課、第六課的學(xué)習(xí)，學(xué)生基本可以感受理解《散文詩(shī)兩首》表現(xiàn)的母子情深。他們的障礙可能會(huì)集中于兩個(gè)問(wèn)題：兩篇文本安排在一課除了反映母子親情相近的內(nèi)容外，還有其他原因嗎？

散文詩(shī)是一類兼具詩(shī)體特征與散文體特征的混生文體，既有詩(shī)歌特有的意象與凝練的語(yǔ)言，又有散文個(gè)性化的敘事與抒情。自讀指導(dǎo)首先要抓住物象線索，找到物象敘述中作者所寄托的情感。金色花和荷葉這兩種物象，寄托了怎樣的情感呢？金色花在枝頭悄悄看著母親工作，為母親送去清香，為母親遮蔽耀眼的陽(yáng)光，寄托了陪伴母親、依戀母親的情感。荷葉為亭亭玉立的紅蓮遮擋風(fēng)雨，寄托了對(duì)母親勇敢慈憐的感動(dòng)。找到物象寄托的情感并不困難，困難的是發(fā)現(xiàn)這種情感的內(nèi)在聯(lián)系，所以自讀指導(dǎo)要抓住的第二個(gè)線索是兩種情感的重合點(diǎn)。金色花是孩子給予母親，荷葉是母親慈憐孩子。金色花表達(dá)的是孩子的愿望——母親無(wú)憂，荷葉表達(dá)的是母親的愿望——孩子無(wú)憂，所以金色花、荷葉合起來(lái)表達(dá)的就是孩子的無(wú)憂安寧來(lái)源于母親的遮蔽和給予，母親的無(wú)憂欣慰來(lái)源于孩子的童真與依戀。自讀指導(dǎo)要抓住的第三個(gè)線索是兩篇散文詩(shī)相近的寫(xiě)作思維與作品風(fēng)格，寫(xiě)作思維都是捕捉平常生活中細(xì)小的物象，寄寓豐富的情感，蘊(yùn)含深刻的哲理。作品風(fēng)格都是語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，抒情細(xì)膩，意蘊(yùn)清新。由此，也就解開(kāi)了合編理由的疑問(wèn)，不僅拓寬了原有主題相近的判斷，而且使學(xué)生對(duì)主題的理解由敘事抒情上升到哲思。

“一課多篇”的教學(xué)實(shí)踐必須破除原有以單篇為政、草率合體的錯(cuò)誤做法，要將多篇作為一個(gè)整體，在認(rèn)識(shí)其課程指向的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施。高中必修上冊(cè)第三單元選編的是古代詩(shī)詞作品，分為三課。第七課是《短歌行》《歸園田居（其一）》，第八課是《夢(mèng)游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》，第九課是《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》《聲聲慢》，三課共同實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)前文已明確，整體課程內(nèi)容是感受詩(shī)人的精神世界，體會(huì)詩(shī)人對(duì)社會(huì)的思考、對(duì)人生的感悟，逐步掌握鑒賞的基本方法，學(xué)寫(xiě)文學(xué)短評(píng)，提升審美、文化品位。具體到學(xué)寫(xiě)文學(xué)短評(píng)這個(gè)課程內(nèi)容，應(yīng)該如何實(shí)施？以第八課為例，可將人生境遇與詩(shī)作風(fēng)格之間的聯(lián)系作為鑒賞點(diǎn)。一是引出風(fēng)格概念，從風(fēng)格的多重角度理解風(fēng)格概念，以概念為支架建立風(fēng)格鑒賞的基本認(rèn)知圖式?！帮L(fēng)格主要是指一個(gè)時(shí)代、一個(gè)流派或者一個(gè)作家的作品在整體上呈現(xiàn)出的獨(dú)特面貌，其具體體現(xiàn)為作品思想和藝術(shù)獨(dú)特性的總和。文學(xué)風(fēng)格可從不同的角度加以辨識(shí)：從作品語(yǔ)言形式入手，文學(xué)風(fēng)格被看作是作品的一種語(yǔ)言修辭特色;從作者出發(fā)，文學(xué)風(fēng)格被看作是作者的創(chuàng)作個(gè)性在作品中的自然流露;從讀者入手，文學(xué)風(fēng)格被看作讀者通過(guò)欣賞活動(dòng)在文學(xué)作品中體味并辨認(rèn)出的一種格調(diào);從文學(xué)活動(dòng)中的多重關(guān)系入手，文學(xué)風(fēng)格被看作是創(chuàng)作主體與創(chuàng)作對(duì)象、作品內(nèi)容與作品形式相契合時(shí)所呈現(xiàn)出的獨(dú)特面貌?！盵3]二是提供風(fēng)格點(diǎn)評(píng)示例資料，如“太白以氣為主，以自然為宗，以俊逸高暢為貴;子美以意為主，以獨(dú)造為宗，以奇拔沉雄為貴”[4]，“李如星懸日揭，照耀太虛，杜若地負(fù)海涵，包羅萬(wàn)匯”“李才高氣逸而調(diào)雄，杜體大思精而格渾”[5]。三是確立風(fēng)格鑒賞的角度。如《夢(mèng)游天姥吟留別》所寫(xiě)夢(mèng)境的瑰奇浪漫寄寓的精神追求，《登高》憂國(guó)傷時(shí)、悲愁苦病的深沉情思，《琵琶行》音樂(lè)描寫(xiě)與景物描寫(xiě)的妙處。四是結(jié)合原有閱讀體驗(yàn)與認(rèn)知圖式，對(duì)三位詩(shī)人的詩(shī)作風(fēng)格進(jìn)行感受性描述、聚焦性評(píng)析與審美性鑒賞。

綜上，“一課多篇”編排體例的課程指向，突破語(yǔ)文教學(xué)講解課文的認(rèn)知苑囿，使語(yǔ)文教學(xué)真正與語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教育相貫通，課程成為師生在教與學(xué)中知識(shí)體驗(yàn)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，教學(xué)成為課程內(nèi)容的落實(shí)與創(chuàng)生過(guò)程，課程與教學(xué)的一致性更加突出，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容不再是制度性的標(biāo)準(zhǔn)，而是教學(xué)正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)任務(wù)與將要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。