學(xué)習(xí)成為教學(xué)研究者：英語教師身份認(rèn)同變化個案的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)分析

杜小雙 張蓮

(北京外國語大學(xué) 英語學(xué)院， 北京 100089)

1.0 引言

教師專業(yè)身份認(rèn)同(professional identity)是教師內(nèi)在自我的重要組成部分，涉及教師如何理解“作為教師的自我”。這一理解直接影響教師的教學(xué)決策、專業(yè)表現(xiàn)及自我發(fā)展方式(Beijaard et al.,2004;Tsui,2007;Barkhuizen,2016;劉熠,2011)。所以，教師專業(yè)身份認(rèn)同也被視作教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，教師發(fā)展的過程實為教師持續(xù)建構(gòu)、解構(gòu)或重構(gòu)專業(yè)身份的過程(張蓮，2016)。

隨著教師發(fā)展理念的持續(xù)演進(jìn)，外語教師教育更加關(guān)注教師的反思、研究和創(chuàng)新能力的發(fā)展，“教師作為研究者”成為教師教育理論與實踐的共識(Stenhouse,1983;Lytle & Cochran-Smith,1992;Wang & Zhang,2014;陳向明,2019)。但在現(xiàn)實中，對外語教學(xué)理解存在工具化、技能化傾向，教師的理論素養(yǎng)、研究意識和能力尚不理想(楊魯新、張寧，2021)，中小學(xué)英語教學(xué)實踐存在重復(fù)勞動、教學(xué)模式因循守舊等現(xiàn)象(王薔，2016)。其中，一部分經(jīng)驗豐富的教師教學(xué)因長期停留在低水平的熟練狀態(tài)，成為“有經(jīng)驗的非專家”(Tsui,2003:3)。上述種種實際上限制了教師自身的專業(yè)發(fā)展。開展教學(xué)研究成為教學(xué)研究者，是教師謀求專業(yè)發(fā)展，成長為專家型教師的重要路徑(Johnson,2009)。然而，日常教學(xué)工作負(fù)擔(dān)重、相關(guān)理論訓(xùn)練和積累不足，研究方法和相關(guān)技能掌握不足等使得英語教師在開展教學(xué)研究的過程中困難重重(王薔等，2010)。縱覽國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)可知，(1)外語教師通過開展教學(xué)研究，自主成為研究者困難較大，需要借助有目的、有計劃、有組織的系統(tǒng)干預(yù)，逐步形成研究思維，發(fā)展研究素養(yǎng)，實現(xiàn)教學(xué)研究者的身份轉(zhuǎn)變，成為教學(xué)實踐的自覺者、批判者和創(chuàng)新者(Barkhuizen,2009)；(2)從學(xué)習(xí)發(fā)生的過程來看，教師學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展過程自然涌現(xiàn)，具有復(fù)雜動態(tài)性和系統(tǒng)性(Feryok,2010,2018)，所以，許多貌似精心設(shè)計、組織的教師培訓(xùn)活動仍難以確保教師有效學(xué)習(xí)(Kubanyiova,2012;Moore,2018)。與教師行為、知識、技能等的改變相比，身份認(rèn)同的變化是教師內(nèi)在自我的深層次變化，變化過程更為艱難、也更難預(yù)設(shè)。研究中如何充分關(guān)照教師學(xué)習(xí)和身份認(rèn)同變化的復(fù)雜性和非線性特征成為重要考量(Opfer & Pedder,2011;Cochran-Smith et al.,2014)。本文意在探究英語教師在開展研究活動中逐漸建構(gòu)其教學(xué)研究者身份的過程，聚焦分析變化過程的復(fù)雜動態(tài)性。

2.0 文獻(xiàn)綜述

教師身份認(rèn)同及其發(fā)展過程是外語教師教育研究的重點議題。研究表明，由于教師的知識、經(jīng)驗及所處社會、文化、歷史、政治環(huán)境的獨特性，教師建構(gòu)身份認(rèn)同的過程受到個體內(nèi)外多重因素的綜合影響，是動態(tài)、連貫、個性化的專業(yè)成長歷程(劉熠，2011；張蓮，2016)。已有大量研究探索了教師身份認(rèn)同建構(gòu)和發(fā)展的過程和影響因素，突顯了教師身份認(rèn)同建構(gòu)和發(fā)展過程的交互性、實踐性和情境性等特點(Tsui,2007;Trent,2011;劉熠，2016；高雪松等，2018)。復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論(Complex Dynamic Systems Theory)是解釋事物變化和發(fā)展的理論，基本觀點是諸要素的互聯(lián)互動帶來復(fù)雜系統(tǒng)整體的變化，這種變化具有非線性、涌現(xiàn)性和自組織性等特征(Larsen-Freeman & Cameron,2008;Larsen-Freeman,2015)。近幾年，研究者從復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)視角重新審視教師學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，旨在揭示教師認(rèn)知、身份等變化過程的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)特征(Feryok,2010，2018；Kubanyiova & Feryok,2015；Henry,2016;陶堅、高雪松，2019；徐錦芬，2020)。例如，Henry(2016)運用復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論探究了實習(xí)教師身份認(rèn)同在不同時間標(biāo)度上的變化，發(fā)現(xiàn)實習(xí)前后教師身份認(rèn)同在多個“吸引態(tài)”之間來回波動。陶堅、高雪松(2019)在復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論視角下探究專門用途英語教師的教學(xué)轉(zhuǎn)型過程，描述了教師個體、機(jī)構(gòu)及學(xué)習(xí)活動等子系統(tǒng)的交互關(guān)系，揭示了這一過程的非線性、個性化等特征。此類研究突顯了教師身份認(rèn)同變化過程的系統(tǒng)性和復(fù)雜動態(tài)性。

培養(yǎng)具有研究思維的高素質(zhì)教師是外語教師教育的重要宗旨(Barkhuizen,2009;Norton & Early,2011;Borg & Liu,2013;孫有中等，2017；陳向明，2019)。現(xiàn)有研究大多關(guān)注教師做研究對教學(xué)認(rèn)知及實踐的影響(Atay,2008；Nassaji,2012)、教師對待研究的態(tài)度以及科研活動現(xiàn)狀(Borg,2007;Borg & Liu,2013;古海波、韓昕，2018；徐錦芬、雷鵬飛，2020)、研究活動帶來的教師改變(Wang & Zhang,2014)或面臨的挑戰(zhàn)(Barkhuizen,2009；Yuan & Mak,2016)等，但對教師在研究活動中逐漸成長與身份變化過程的關(guān)注相對較少。少數(shù)研究如Edwards & Burns(2016)從生態(tài)視角探究了在職教師協(xié)商和建構(gòu)教師研究者身份的過程，但更加關(guān)注機(jī)構(gòu)、政治、經(jīng)濟(jì)等外部因素的影響，對身份建構(gòu)過程的動態(tài)性關(guān)注不足。教師在教學(xué)研究活動中逐漸成長和建構(gòu)身份的動態(tài)過程需要更多深入的探索，研究的理論視角也有待拓展。

3.0 研究設(shè)計

本研究是一項歷時個案研究。根據(jù)個案研究方法的原理，對一個案例的深入探究有助于理解個體經(jīng)驗、行為和情境特征之間關(guān)系的復(fù)雜性(Yin,2018)。本研究的目的是追蹤觀察一名英語教師在培訓(xùn)項目支持下開展研究的過程，探究該教師作為教學(xué)研究者的身份認(rèn)同變化的復(fù)雜動態(tài)性。本研究回答以下研究問題：(1)在開展研究的過程中，該教師是否建構(gòu)教學(xué)研究者身份認(rèn)同？身份認(rèn)同呈現(xiàn)怎樣的變化？(2)教師的身份認(rèn)同變化是如何被觸發(fā)的？

3.1 研究對象

本研究以一名高中英語女教師周小楓(化名)為研究對象。小楓來自華北某市某中心城區(qū)的一所重點中學(xué)，擁有22年的教學(xué)經(jīng)驗，除完成日常教學(xué)工作以外，平時較少參與科研項目、論文寫作等研究活動。2018年，她進(jìn)入所在城市某教師培訓(xùn)項目進(jìn)行了為期兩年的專業(yè)學(xué)習(xí)，并針對自己的實際問題開展一項教學(xué)行動研究。學(xué)習(xí)終期，小楓在指導(dǎo)者及專家團(tuán)隊的協(xié)助下完成了研究任務(wù)。

3.2 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究追蹤觀察小楓開展研究的活動過程，通過訪談、觀察、反思日志、文件資料等方法收集數(shù)據(jù)，并運用扎根理論方法對資料進(jìn)行編碼、歸類并提取主題(Strauss & Corbin,1998)。編碼主題主要包括兩個方面：一是教師如何構(gòu)建教學(xué)研究者身份認(rèn)同，主要關(guān)注教師的自我形象、自我效能感、工作動機(jī)、工作投入、工作滿意度、任務(wù)感知六個維度的變化(Beijaard et al.,2004；Barkhuizen,2016)；二是教師身份認(rèn)同變化如何被觸發(fā)。

4.0 研究發(fā)現(xiàn)

4.1 小楓的研究者身份認(rèn)同變化歷程

研究發(fā)現(xiàn)，小楓在研究活動中逐漸建構(gòu)自身作為教學(xué)研究者的身份認(rèn)同。從初期、中期、中后期，小楓在自我形象、自我效能感、工作動機(jī)、工作投入、工作滿意度、任務(wù)感知六個方面分別發(fā)生了波動、減弱、先減弱后增強(qiáng)的不同程度的變化。

(1)初期

在開展研究之前，小楓表達(dá)自己熱愛教學(xué)工作，“一心為學(xué)生”，平時忙于備課、與學(xué)生互動等教學(xué)活動，常依據(jù)自己的經(jīng)驗應(yīng)對教學(xué)問題，較少通過研究手段分析和解決問題，因此在初期小楓開展研究活動的動機(jī)不強(qiáng)。小楓在訪談中說道：

“在教學(xué)過程中經(jīng)常會有困惑，但因為各種因素有些困惑我會憑經(jīng)驗感覺去嘗試解決，有些困惑可能一直只是困惑?！?反思日志)

與此同時，小楓認(rèn)為研究任務(wù)是“一線教師最薄弱的環(huán)節(jié)”，可見小楓作為研究者的自我效能感不強(qiáng)。小楓在給指導(dǎo)者李教授的郵件中說道：

“我自從2008年研究生畢業(yè)后，就沒再研讀什么文獻(xiàn)或進(jìn)行課題研究，所以很需要您給予理論指導(dǎo)。”(文件資料)

在反思日志中，小楓表示有意愿和決心投入到研究活動中，希望通過研究解決教學(xué)問題。小楓在訪談中說道：

“這個課題讓我下定決心去尋找答案，我相信這會是我教學(xué)的新起點。”(反思日志)

以上分析表明，在研究初期，小楓對于教學(xué)工作的滿意度較高，開展研究的動機(jī)和自我效能感不強(qiáng)，但明確表示愿意參與和投入到研究活動中。

(2)中期

在研究開始后不久，小楓確認(rèn)自己的實踐性身份，認(rèn)為自己處在“實踐世界”，與大學(xué)研究者的“學(xué)術(shù)世界”不同。小楓在訪談中說道：

“我覺得學(xué)術(shù)導(dǎo)師就是在學(xué)術(shù)世界里，其實我是在一個偏實踐的世界里。”(訪談)

可以看出，小楓此時并不認(rèn)同自己作為教學(xué)研究者的角色。不僅如此，小楓的研究動機(jī)明顯減弱，不愿意在完成教學(xué)工作的同時開展研究。小楓在訪談中說道：

“我正在教學(xué)改革探索的過程中，我真的懷疑自己能否投入這樣的時間，因為總時間有限，某方面的投入意味著另一方面的壓縮，我是絕不愿意愧對學(xué)生的?！?訪談)

此時，小楓初期的意愿和決心已經(jīng)轉(zhuǎn)化為消極抵抗的態(tài)度：

“我其實內(nèi)心里不愛做課題，也不愛寫論文，我覺得做課題和論文其實是在‘框住’我的思考。當(dāng)然這話可能說的不對，但它確實……”(訪談)

以上分析表明，在研究中期，小楓的自我形象和定位發(fā)生變化，主動疏離教學(xué)研究者角色，研究動機(jī)和工作投入明顯減弱。

(3)中后期

隨著研究活動的持續(xù)進(jìn)行，小楓的研究動機(jī)增強(qiáng)，研究投入明顯提高。小楓描述自己在假期堅持完成課題：

“我每天都在弄，這個假期真的過得特別苦，我連大年三十和初一都沒有中斷，一直在做事情……我重新整理了我的數(shù)據(jù)，并做了一些處理，我弄明白了文本怎樣分析，我還結(jié)合學(xué)生和學(xué)段的特點重新界定了這個維度?！?訪談)

在文獻(xiàn)閱讀、數(shù)據(jù)整理和分析等過程中，小楓進(jìn)一步感知到研究任務(wù)的認(rèn)知難度：

“你要詳細(xì)地一步一步來做，比方說你要有問卷、有訪談，尤其分析文本太費勁了，我覺得太折磨了?！?訪談)

與此同時，小楓的自我效能感有所降低，認(rèn)識到自己研究能力的不足。小楓解釋道：

“作為研究者，我覺得我的能力和敏感度明顯不足，不能快速地把它提煉到位，我找不到最佳的角度和呈現(xiàn)方式。”(訪談)

由于研究任務(wù)帶來較大挑戰(zhàn)，小楓的工作滿意度明顯降低。小楓在訪談中說道：

“它真的把我的寒假都給占了，我根本就沒有時間放松休息，如果我是在正常的教學(xué)狀態(tài)下，寒假我肯定想要歇一歇，我太累了?！?訪談)

以上分析表明，在研究中后期，小楓的工作動機(jī)和投入顯著增強(qiáng)，對任務(wù)難度的感知有所增強(qiáng)，自我效能感和工作滿意度均有所減弱。

(4)后期

在研究結(jié)束時，小楓開始思考做一名教學(xué)研究者。小楓在訪談中說道：

“我一直在琢磨的是，我怎樣從一線教師的角度去做研究者想做的事情，如果在中學(xué)待著，我就成不了像大學(xué)老師那樣的研究者，但是我真的可以去思考怎么樣成為不是一個單純教書的中學(xué)老師?！?訪談)

與初期與中期相比，后期小楓的自我形象發(fā)生明顯變化，認(rèn)為自己應(yīng)該做“不是單純教書的人”，表明小楓開始認(rèn)同教師作為研究者的角色，即身份認(rèn)同的變化開始顯現(xiàn)。

在研究結(jié)束時，小楓對自己在研究活動中的表現(xiàn)不甚滿意，覺得自己“還可以做得更好”：

“其實再多花點精力，我還可以做得更好，教學(xué)也是，研究也是。但如果這兩個事情都需要我多花時間才能做好，那么肯定要取舍，不可能兩個事情同時都做得很好?！?訪談)

與此同時，小楓對如何分配時間和精力以平衡教學(xué)和研究仍有疑慮。小楓說道：

“如果讓你要非常用心的去教學(xué)，一天你可能至少得花十來個小時撲在學(xué)生身上，你覺得自己能不能去做研究？ ”(訪談)

盡管如此，小楓在常規(guī)教學(xué)生活中的研究投入明顯增強(qiáng)。小楓描述自己帶領(lǐng)教研組申報課題和開展研究：

“我發(fā)現(xiàn)自己居然開始主動寫文章，還帶著組里老師申請課題，雖然還是覺得很難，但真的和以前的我不太一樣?！?文件資料)

自主開展研究活動表明小楓認(rèn)同教師作為研究者，并開始踐行教學(xué)研究者身份，表明此時小楓的身份認(rèn)同已經(jīng)發(fā)生實質(zhì)性的變化。

以上分析表明，在研究后期，小楓的自我形象再次發(fā)生變化，開始思考做一名教學(xué)研究者；對研究任務(wù)的感知也發(fā)生變化，由感知研究任務(wù)的認(rèn)知難度(如研究設(shè)計、數(shù)據(jù)分析等方面的認(rèn)知挑戰(zhàn))轉(zhuǎn)為感知一線教師從事研究活動的客觀條件制約(如教師兼顧教學(xué)和研究所面臨的時間和精力挑戰(zhàn))；自我效能感和工作滿意度仍呈低水平狀態(tài)。后期小楓自主開展研究活動，工作投入明顯增強(qiáng)，表明小楓開始認(rèn)同教學(xué)研究者身份。

4.2 觸發(fā)教師身份認(rèn)同變化的典型“擾動”事件

本研究將外部活動對身份認(rèn)同的影響過程視為“擾動”(perturbation)?！皵_動”是復(fù)雜系統(tǒng)自組織變化的一種表現(xiàn)，是指外界力量進(jìn)入系統(tǒng)并打破系統(tǒng)的平衡，引發(fā)系統(tǒng)調(diào)整和變化的過程(Hiver,2015)。當(dāng)教師在指導(dǎo)者及專家團(tuán)隊的支持下開展研究活動時，教師受到外部力量的干預(yù)，教師認(rèn)知原有的平衡狀態(tài)被打破，引發(fā)身份認(rèn)同的波動和變化。在本案中，觸發(fā)教師身份認(rèn)同變化的典型“擾動”事件包括獲得指導(dǎo)者的反饋、課題中期匯報及專家點評、與指導(dǎo)者的持續(xù)性交流。

4.2.1 獲得指導(dǎo)者的反饋

在研究過程中，小楓獲得了指導(dǎo)者李教授的反饋和幫助。比如小楓撰寫開題報告并陳述了自己的研究計劃，對此李教授給出了書面反饋：

小楓：“我想探究如何激發(fā)高中生在課堂上的‘真思考’，提升學(xué)生思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)熱情。”

李教授：“‘真思考’的衡量、判斷的標(biāo)準(zhǔn)是什么？在文獻(xiàn)中有這個說法嗎？似乎沒有，如果存在這樣一個術(shù)語或概念，為什么沒有相關(guān)表達(dá)呢？”(書面報告)

收到反饋后，小楓反思了自己基于直覺和經(jīng)驗的思維習(xí)慣，并在郵件中回復(fù)道：

“日常教學(xué)更多的是跟著感覺走，許多理解和概念并沒有出處，我需要先做一些前期文獻(xiàn)閱讀，完善自己的想法。”(文件資料)

雖然李教授嘗試通過書面反饋幫助小楓重構(gòu)教學(xué)與研究的關(guān)系，但小楓未能接納李教授的觀點：

“我曾跟李老師坦言自己的興趣在實踐上而非研究，李老師說：‘興趣點在實踐上，但搞好實踐的關(guān)鍵點在理論上?！趺崔k？我還在琢磨這個問題。”(反思日志)

可以看出，與李教授的交流在一定程度上挑戰(zhàn)了小楓的既有認(rèn)知，促使小楓認(rèn)識到了自己缺乏理論知識和理性思維，但初期的交流并未帶來預(yù)期的效果，此時小楓尚未發(fā)生明顯的認(rèn)知變化。

4.2.2 課題中期匯報及專家點評

在研究中期，小楓向項目的專家團(tuán)隊匯報了自己的研究進(jìn)展。小楓收集了數(shù)據(jù)資料，但未對數(shù)據(jù)進(jìn)行有效的分析。小楓在匯報時解釋道：

“我現(xiàn)在手上有一堆數(shù)據(jù)，我接下來需要處理這些數(shù)據(jù)，但我覺得這些數(shù)據(jù)可能就是給我做的事情提供一些證據(jù)吧?！?現(xiàn)場觀摩)

小楓未能基于數(shù)據(jù)分析科學(xué)地評估教學(xué)效果，未能通過研究引領(lǐng)和調(diào)整教學(xué)決策，而是將教學(xué)研究視為額外的任務(wù)，僅為已完成的教學(xué)實踐活動“提供證據(jù)”。小楓在訪談中解釋自己的想法：

“我并沒有特別為這個研究在做事情，我只是在堅持讓學(xué)生繼續(xù)讀書，幫助他們整理語言，讓他們在平時的寫作中應(yīng)用，我只是在繼續(xù)做這些事情，沒有精力整理那些數(shù)據(jù)?！?訪談)

聽完小楓的匯報，專家團(tuán)隊直接指出數(shù)據(jù)分析和論證方面的問題，敦促小楓加強(qiáng)數(shù)據(jù)分析以提高研究質(zhì)量。專家團(tuán)隊的部分點評意見如下：

劉教授：“研究的目的是解決具體問題，需要對準(zhǔn)具體的問題，任何事情都要依靠證據(jù)說話?！?/p>

孫教授：“不能就這么嘴上說說，要做前后測對比，看看具體的變化到底在哪里，比較前后的作文有什么不同，學(xué)生為什么這么寫?！?/p>

李教授：“目前這樣經(jīng)驗的個人化色彩太濃厚，只停留在問題的表面和經(jīng)驗層面的觀察是不夠的，所謂的觀察，可能本質(zhì)上就是教師的主觀判斷，應(yīng)該通過方法和手段收集數(shù)據(jù)來支持?！?現(xiàn)場觀摩)

收到專家團(tuán)隊的指導(dǎo)意見以后，小楓意識到自己的研究投入不夠。小楓嘗試改變自己的研究態(tài)度和信念，堅定完成研究任務(wù)的決心：

“或許我首先需要做的事情是改變內(nèi)心，真正去相信研究不但可以讓我們的教學(xué)受益，更會讓我們的學(xué)生受益。”(反思日志)

可以看出，中期匯報及專家點評顛覆了小楓對教研關(guān)系的認(rèn)知，挑戰(zhàn)了小楓已有的研究信念，觸發(fā)了小楓身份認(rèn)同的變化。

4.2.3 與指導(dǎo)者的持續(xù)性交流

在研究過程中，小楓與指導(dǎo)者李教授進(jìn)行了持續(xù)的溝通和交流，李教授多次向小楓解釋教學(xué)研究的功用和價值，增強(qiáng)了小楓作為教學(xué)研究者的責(zé)任感。一次，小楓分享了自己閱讀文獻(xiàn)的感受，收到了李教授的留言回復(fù)：

小楓：“讀文獻(xiàn)時常會發(fā)現(xiàn)研究者們得出的結(jié)論和我基于經(jīng)驗的教學(xué)感悟特別一致，所以有時候忍不住就想干脆憑直覺做事得了。”

李教授：“看到研究成果和個人經(jīng)驗一致說明這位實踐者悟性好，善于總結(jié)。所謂經(jīng)驗?zāi)私?jīng)年所驗，應(yīng)該經(jīng)過了多年的嘗試，過程中不排除試錯的成本，如果早一點讀到這些成果，想必有機(jī)會降低成本?！?文件資料)

李教授還多次向小楓闡明經(jīng)驗的局限性，敦促小楓從相信經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)槌缟欣硇院椭匾曊撟C。經(jīng)過持續(xù)性的交流溝通與自我反思，小楓開始思考和接納李教授的觀點。小楓在訪談中說道：

“我覺得李教授特別希望看到我往研究者的方向去發(fā)展，而不僅僅停留在憑經(jīng)驗教學(xué)的狀態(tài)?！?訪談)

可以看出，與指導(dǎo)者的持續(xù)性交流逐漸破除了小楓對經(jīng)驗性實踐的固有認(rèn)識，促使小楓意識到有必要從有經(jīng)驗的實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇缘难芯空?，促進(jìn)了小楓逐步構(gòu)建教學(xué)研究者身份認(rèn)同。

5.0 討論

5.1 教師身份認(rèn)同變化的復(fù)雜動態(tài)性

分析表明，案例教師的身份認(rèn)同變化表現(xiàn)在其自我形象、自我效能感、工作動機(jī)、工作投入、工作滿意度、任務(wù)感知六個方面發(fā)生了不同程度的變化。具體而言，小楓的自我形象和任務(wù)感知度發(fā)生波動，工作動機(jī)和工作投入先減弱后增強(qiáng)，自我效能感和工作滿意度有所減弱，表明混沌性、非線性和不協(xié)調(diào)性是小楓身份認(rèn)同變化的顯著特征。

上述變化受到教師自身因素和外部活動的影響。具體而言，在專家點評與指導(dǎo)等外部活動的影響下，小楓開展研究的動機(jī)和投入有所增加；與此同時，由于研究知識和技能的欠缺，小楓在研究中遇到較大的困難，自我效能感、工作滿意度有所降低，這表明教師自身素質(zhì)和能力可能阻滯教師構(gòu)建研究者身份認(rèn)同。這一發(fā)現(xiàn)與Barkhuizen(2009)等研究的結(jié)論相似，表明研究知識和能力不足是英語教師開展研究時的常見困難。隨著研究活動的持續(xù)進(jìn)行，小楓的任務(wù)感知也發(fā)生變化，在初期主要感知到研究任務(wù)的認(rèn)知難度，而后期則對時間和精力挑戰(zhàn)感受更強(qiáng)烈，表明中學(xué)教師在從事研究活動時容易遭遇來自社會文化環(huán)境的矛盾沖突(Borg, 2007; Yuan &Mak, 2016)。以上分析表明，由于教師自身因素的復(fù)雜性及其與環(huán)境的交互性，教師身份認(rèn)同變化具有情境性、動態(tài)性和矛盾性等特征，這一觀點與社會文化理論或情境認(rèn)知論視角下身份認(rèn)同建構(gòu)的本質(zhì)特征有相通之處(Varghese et al.,2005;Trent,2011)。不同的是，復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論視角強(qiáng)調(diào)外部活動的影響與身份認(rèn)同變化之間是非線性因果關(guān)系，因此由外部活動觸發(fā)的身份認(rèn)同變化并不是穩(wěn)定的直線變化，而是呈復(fù)雜變化態(tài)勢，具有混沌性、模糊性、不確定性等顯著特征。

5.2 觸發(fā)身份認(rèn)同變化的“擾動”事件

在教師學(xué)習(xí)活動中，部分學(xué)習(xí)事件對教師身份認(rèn)同變化具有突出的干預(yù)性作用，以“擾動”的方式顛覆教師原有認(rèn)知，觸發(fā)身份認(rèn)同的變化。在本案中，對小楓的認(rèn)知產(chǎn)生“擾動”作用的典型事件包括獲得指導(dǎo)者的反饋、課題中期匯報及專家點評、與指導(dǎo)者的持續(xù)性交流。這些事件顛覆了小楓對教研關(guān)系的固有認(rèn)識，重塑了小楓的研究性思維習(xí)慣，重構(gòu)了小楓的研究經(jīng)驗，逐步觸發(fā)了小楓身份認(rèn)同的變化。由于系統(tǒng)的自組織變化，干擾力量與其對系統(tǒng)的影響之間是非線性關(guān)系(Hiver,2015)。雖然受到外部活動的影響，小楓的研究者身份認(rèn)同并非直線變化或穩(wěn)步發(fā)展，比如小楓的自我形象、自我效能感、工作動機(jī)、工作投入、工作滿意度、任務(wù)感知六個方面分別發(fā)生了波動、先減弱后增強(qiáng)以及減弱的不同變化。這一結(jié)果表明，外部活動的影響不一定帶來預(yù)期結(jié)果，產(chǎn)生的變化可能是正向，也可能是負(fù)向，這種非決定性的因果關(guān)系體現(xiàn)了教師身份認(rèn)同變化的復(fù)雜性。

由于系統(tǒng)具有自組織性，外部干擾需要觸發(fā)系統(tǒng)的響應(yīng)才能產(chǎn)生實質(zhì)的“擾動”效果，否則這種干擾力量只會被吸收到系統(tǒng)中，無法影響系統(tǒng)的調(diào)整或變化(Hiver,2015)。在本案中，研究初期指導(dǎo)者的反饋未能“擾動”小楓的認(rèn)知，而課題中期匯報及專家點評、與指導(dǎo)者的持續(xù)性交流則產(chǎn)生了更明顯的效果。這一結(jié)果表明，一定密度和頻度的“擾動”是教師身份認(rèn)同發(fā)生顯著變化的重要條件。因此，在對教師實施干預(yù)時，一次“擾動”可能無法實現(xiàn)預(yù)期的效果，有時需要多次“擾動”形成累積和強(qiáng)化的效果，才有可能逐步觸發(fā)教師身份認(rèn)同的變化。

6.0 結(jié)論與啟示

本研究通過個案分析呈現(xiàn)了一名英語教師建構(gòu)教學(xué)研究者身份認(rèn)同的過程，重點探究了身份認(rèn)同變化的復(fù)雜動態(tài)性。本研究發(fā)現(xiàn)，案例教師作為教學(xué)研究者的身份認(rèn)同發(fā)生了變化，該教師的自我形象、自我效能感、工作動機(jī)、工作投入、工作滿意度、任務(wù)感知六個方面分別發(fā)生了波動、先減弱后增強(qiáng)和減弱的不同變化，體現(xiàn)了身份認(rèn)同變化的混沌性和非線性特征。觸發(fā)上述變化的典型“擾動”事件包括獲得指導(dǎo)者的反饋、課題中期匯報及專家點評、與指導(dǎo)者的持續(xù)性交流。這些事件的主要作用是顛覆教師原有認(rèn)知、重構(gòu)教師的知識和經(jīng)驗；這些事件并非必然引起教師身份認(rèn)同的良性變化，而是觸發(fā)身份認(rèn)同的波動起伏，表明教師身份認(rèn)同變化具有復(fù)雜動態(tài)性。

本研究還發(fā)現(xiàn)，阻滯英語教師成功構(gòu)建教學(xué)研究者身份的因素包括欠缺必要的研究知識和技能、片面認(rèn)識教學(xué)與研究的關(guān)系、遭遇時間沖突和精力挑戰(zhàn)等。教師培訓(xùn)應(yīng)注重培養(yǎng)中學(xué)教師的研究者身份意識，提升教師的研究技能如數(shù)據(jù)分析能力、學(xué)術(shù)寫作技巧等；教師培訓(xùn)還應(yīng)確保對教師的支持力度和指導(dǎo)頻率，增強(qiáng)學(xué)習(xí)機(jī)會的豐富性，最大程度促成教師認(rèn)知、信念與身份的良性轉(zhuǎn)變。在獲得外部支持的同時，教師自身應(yīng)樂于嘗試、敢于顛覆，積極開展高質(zhì)量的教學(xué)實踐研究，發(fā)揮研究對教學(xué)實踐的引領(lǐng)和創(chuàng)新作用，以此提高教學(xué)工作的效率，節(jié)約時間和精力成本，真正做到教研相長、以研促教。