杜威人性論的內(nèi)在邏輯及當(dāng)代啟示

李恩林

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100048)

杜威站在實(shí)用主義角度從心理和社會(huì)兩個(gè)層面出發(fā)對(duì)“人性”進(jìn)行審視，關(guān)注環(huán)境對(duì)人性發(fā)展的重要作用，并強(qiáng)調(diào)人性實(shí)際存在可變的部分，且可變的部分對(duì)于人性的發(fā)展具有決定性的作用。因而他不再僅限于對(duì)人性“是否可變”的爭(zhēng)論之中，而是將目光著重放置于人性可變的部分，將自己對(duì)人性的理解與自己的教育思想相結(jié)合，欲厘清人性究竟如何才能可見(jiàn)、可欲和向善以及在這個(gè)過(guò)程中教育的意義是如何呈現(xiàn)的。這也使得杜氏的“人性論”在西方人性論史中頗具特色。

一、實(shí)用主義視角下的人性論反思：從自然性與社會(huì)性的對(duì)立到統(tǒng)一

對(duì)于人性問(wèn)題的討論最早可以追溯至古希臘，自西方哲學(xué)的視野從本體論轉(zhuǎn)移到認(rèn)識(shí)論之后便開(kāi)始了對(duì)“人”本身的追問(wèn)，如普羅塔哥拉提出“人是萬(wàn)物的尺度”、赫拉克利特的“我已經(jīng)尋找過(guò)我自己”等，但此時(shí)的“人性”和“物性”還沒(méi)嚴(yán)格地區(qū)分，“人性”指向的僅有人的自然屬性。直到蘇格拉底提出“認(rèn)識(shí)你自己”，人的社會(huì)屬性才開(kāi)始逐漸得到關(guān)注。蘇格拉底將“人性”等同于“德性”，對(duì)人的靈魂和道德進(jìn)行深入探究并得出“美德即知識(shí)”和“美德可教”的命題，認(rèn)為德性是可以經(jīng)過(guò)后天訓(xùn)練而獲得和改良的，換言之，人性本身即具有可塑性。但從柏拉圖“理念世界”和亞里士多德“理論理性”的闡述中可以看到，在古希臘哲學(xué)中作為人性重要組成部分的“理性”一直被認(rèn)為是一種抽象的、普遍的存在，因而從這個(gè)角度來(lái)看人性又是永恒的。由此對(duì)于“人性”的認(rèn)識(shí)便產(chǎn)生出了具體(實(shí)踐)和抽象(理論)兩條路徑，自此西方哲學(xué)對(duì)于“何為人性”以及“人性如何”的問(wèn)題便沿著這兩條路徑開(kāi)始了激烈的辯論。

近代哲學(xué)中對(duì)于人性問(wèn)題的論戰(zhàn)主要體現(xiàn)在唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的爭(zhēng)辯。唯理論非常重視天賦，認(rèn)為人類可以先本能地?fù)碛幸恍┰瓌t(理性)，然后再依據(jù)這些原則推理出其他知識(shí)，即堅(jiān)信理性是知識(shí)的來(lái)源，認(rèn)為人性是永恒的先驗(yàn)存在。而經(jīng)驗(yàn)論則否定任何天賦的觀念，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一起源。而人性就如同白紙一樣需要經(jīng)由后天環(huán)境和教育來(lái)塑造。再到現(xiàn)代哲學(xué)，永恒主義繼承了理性主義的思想，認(rèn)為必然存在一些超然于實(shí)體而隱藏在具體結(jié)構(gòu)背后的東西，這些東西如靈魂一樣是具有普遍性和永恒性的。因此，永恒主義極為重視對(duì)“真理”的追求，并將人放到宇宙中去審視，認(rèn)為人作為宇宙間的存在同樣受到永恒法則的支配，必然也應(yīng)是共同的、永恒不變的。統(tǒng)觀自古希臘以來(lái)西方哲學(xué)對(duì)于人性的認(rèn)識(shí)，之所以會(huì)有激烈的爭(zhēng)論究其根本還是因?yàn)槭冀K沒(méi)有擺脫二元對(duì)立的思維模式，將人的自然屬性和社會(huì)屬性放置到敵對(duì)的位置，讓本同屬于個(gè)體自身的兩個(gè)屬性互相排斥著。

意識(shí)到理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義二元對(duì)立思維模式的局限后，杜威站在實(shí)用主義的角度將“人性問(wèn)題”作為一個(gè)實(shí)際的問(wèn)題放置于社會(huì)中進(jìn)行探究。實(shí)用主義的主旨就是指引人們?nèi)绾稳ッ鎸?duì)現(xiàn)實(shí)世界，解決他們所面臨的各種實(shí)際問(wèn)題或疑慮，這個(gè)過(guò)程中所謂的真理必須要有實(shí)際的效果，要經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。而傳統(tǒng)哲學(xué)中由于過(guò)分重視對(duì)“終極真理”的追求而使得哲學(xué)本身與實(shí)際生活問(wèn)題完全脫節(jié)，這在實(shí)用主義看來(lái)是毫無(wú)意義的，因此實(shí)用主義認(rèn)為將哲學(xué)從虛幻的抽象王國(guó)拉回人所面臨的現(xiàn)實(shí)世界是必要的，杜威也強(qiáng)調(diào)改造后的實(shí)用主義哲學(xué)就應(yīng)該致力于抽象與具體的結(jié)合、科學(xué)與文化的統(tǒng)一。他站在實(shí)用主義角度從心理和社會(huì)兩個(gè)層面辯證地看待人性問(wèn)題，一方面承認(rèn)人的先天性，另一方面又十分重視環(huán)境(特別是社會(huì)環(huán)境)對(duì)人性的重要作用，將人性融入于社會(huì)實(shí)際問(wèn)題中去探究，而且在探究過(guò)程中將自己對(duì)人性的理解和自己的教育思想相結(jié)合，不同于以往哲學(xué)家對(duì)教育之于人性而言是否有作用作浮于表面的探討，杜威穿過(guò)了這個(gè)層面走向了更深層次的分析，即旨在厘清教育于人性哪方面有作用以及作用將如何呈現(xiàn)的問(wèn)題。杜威跳出了一直以來(lái)唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的爭(zhēng)辯，致力于人的自然性和社會(huì)性的統(tǒng)一，在一定意義上調(diào)和了唯理論和經(jīng)驗(yàn)論在人性問(wèn)題上的矛盾，同時(shí)為人性問(wèn)題的探討提供了新的視角。

二、杜威人性論的內(nèi)在邏輯

(一)人性可變：社會(huì)屬性的可塑性

如上所述，“人性”是否可變的問(wèn)題在西方哲學(xué)上一直具有很大的爭(zhēng)議，如以愛(ài)爾維修為代表的激進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)論學(xué)者對(duì)先天性持絕對(duì)的否定態(tài)度，認(rèn)為“人性”是環(huán)境和教育的產(chǎn)物、具有完全的可塑性；而對(duì)世界保持警惕的保守者們常認(rèn)為“人性具有永恒性”，因?yàn)檫z傳的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于環(huán)境的力量，而且人類的遺傳不受任何主觀意圖影響，世世代代都保持著同樣的狀態(tài)。對(duì)于以上兩個(gè)對(duì)立觀點(diǎn)，杜威一針見(jiàn)血地指出了兩種觀點(diǎn)各自存在的問(wèn)題。于激進(jìn)革命者而言，他們的問(wèn)題在于將其觀點(diǎn)僅建立在習(xí)慣心理學(xué)之上，只局限于“習(xí)慣”易于改變的部分，而忽視了“習(xí)慣”的穩(wěn)定性和其所持有的力量。而保守主義者的問(wèn)題則在于過(guò)分夸大低等動(dòng)物本能的固定性，從而忽視了人與動(dòng)物的區(qū)別以及人本身由于缺乏低等動(dòng)物的原始本能而擁有的復(fù)雜的組織結(jié)構(gòu)。

因此在杜威看來(lái)，“人性”實(shí)則具有自然和社會(huì)雙重屬性。一方面杜威首先承認(rèn)自然屬性的固定性，他指出“我不相信能證明：人們固有的需要自有人類以來(lái)曾改變過(guò)，或在人類生存與地球上的時(shí)期中將會(huì)改變”[1]；另一方面他又認(rèn)為對(duì)人性的探討絕不能忽視社會(huì)條件的影響和塑造作用，并得出“人性的確可變”的結(jié)論[2]。杜威將“自然屬性”理解為“本能”，如人類對(duì)食物和行動(dòng)的本能需要，這些傾向是人的本性中不可分割的部分，如果這些本性改變了，那本性便不再成其為本性了。然而，雖對(duì)于食物的需要是本能的但對(duì)食物的選擇則受到社會(huì)和風(fēng)俗習(xí)慣的影響，如威廉·詹姆士所言：“人類有些基本的需要和情感是永恒不變的，但是它們可能采取和其目前的表達(dá)方式根本不同的表達(dá)方式?！盵3]亦即“本能”不可變但“本能”的顯現(xiàn)方式是可以改變的，這也正是杜威所說(shuō)的人性中的社會(huì)屬性，即人性中本能需要的顯現(xiàn)本身就是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，它的存在始終不能避免受到風(fēng)俗、文化的影響。 因此于杜威而言“人性”必然存在可變的部分，且這一部分對(duì)于“人性”的發(fā)展具有決定性的意義。

(二)人性需要變：自然屬性與社會(huì)屬性的內(nèi)在依存關(guān)系

在杜威看來(lái)，“文明本身便是人性改變的結(jié)果?！盵4]換言之，文明本身就是人類能動(dòng)地改變和創(chuàng)造世界的結(jié)果，且社會(huì)從其最基本的意義上來(lái)看便是人與人之間的關(guān)系，因此社會(huì)的發(fā)展勢(shì)必要依賴于社會(huì)共同的善，而社會(huì)共同的善必然源于個(gè)體自身的向善。這也是杜威將其目光置于人性可變部分，并深入探究人性為何需要變以及如何變的原因。通過(guò)永恒主義和杜威的辯論可以進(jìn)一步明確杜威為何堅(jiān)持認(rèn)為人性需要改變。

首先，人性為何需要變？赫欽斯指出，“作為一個(gè)人來(lái)說(shuō)，在每個(gè)時(shí)代、每個(gè)社會(huì)都是相同的，因?yàn)檫@是作為一個(gè)人的本性所造成的?！盵5]亦即無(wú)論世界如何變化，仍然存在一些永恒不變的內(nèi)容，這些內(nèi)容也是人們所一直要追求的，如“理性”等。因此在永恒主義者看來(lái)，教育絕不是生活的復(fù)本，而應(yīng)是生活的準(zhǔn)備。[6]教育的任務(wù)應(yīng)以追求永恒的真理和培養(yǎng)人的理性為目標(biāo)，因此學(xué)生智力的發(fā)展應(yīng)該是學(xué)校教育的頭等大事，這樣才能使得個(gè)體無(wú)論處于什么境況抑或遇到什么問(wèn)題都能夠自如的適應(yīng)和解決。換言之，個(gè)體在成長(zhǎng)的過(guò)程中只需要將自己人性中本然存在的理性、道德充分展現(xiàn)和完善即可。

杜威則從進(jìn)化論的角度出發(fā)，認(rèn)為兒童就是兒童，他不是什么“小大人”亦或是什么“成年人的候補(bǔ)者”，因此，要孩子為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備就是在迫使孩子為他不知道的事情做準(zhǔn)備，這個(gè)過(guò)程中他們既不知道要預(yù)備什么，也不知道為什么要預(yù)備，這就相當(dāng)于要兒童拋棄既有的優(yōu)勢(shì)而在模糊中去尋找動(dòng)力，無(wú)疑這是極為困難的。因而杜威認(rèn)為，即便要為未來(lái)生活做準(zhǔn)備也要首先為當(dāng)下的生活做好準(zhǔn)備，換言之，個(gè)體須先實(shí)現(xiàn)當(dāng)下每一刻的成長(zhǎng)才有能力迎接未來(lái)生活的考驗(yàn)。而且兒童不可避免地要接觸到現(xiàn)實(shí)社會(huì)，因此在與外界交互過(guò)程中，人性的發(fā)展必然會(huì)受到環(huán)境(特別是社會(huì)環(huán)境)的影響，甚至亟需依據(jù)這些影響來(lái)改變本能需要的顯現(xiàn)方式以主動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境，因?yàn)樵诙磐磥?lái)“人類生來(lái)就比其他動(dòng)物有更多的本能傾向……但按他們?cè)瓉?lái)的狀態(tài)，大部分沒(méi)有什么用處?！盵7]換言之，人的本能實(shí)際具有渙散和隱秘性，并且人性內(nèi)在還具有墮落的傾向，因而這些本能傾向必須要經(jīng)過(guò)教育的陶鑄和改變，只有如此個(gè)體才能在各個(gè)環(huán)境下自如地生長(zhǎng)、成長(zhǎng)。這正是永恒主義所忽視的。永恒主義只看到了人性善的一面進(jìn)而認(rèn)為僅發(fā)展人的理性、道德等就可以使人向善，但卻忽視了人類本能傾向的多樣性。所以令人不免生疑的是，當(dāng)貪婪、欲望超過(guò)理性的時(shí)候我們依舊堅(jiān)持人性不變的主張，對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)而言是否還真的可行。

其次，社會(huì)進(jìn)步依賴于人性的“改善”還是“改變”？赫欽斯同樣認(rèn)為社會(huì)的進(jìn)步依賴于人本身的向善，因此他也談及到了人性改善的問(wèn)題。只不過(guò)在赫欽斯看來(lái)人性改善也僅是通過(guò)教育使得人性中本然存在的理性、道德得到充分地展現(xiàn)和完善，而人性本身依舊是不可改變也不需要改變的。因而永恒主義提倡回到過(guò)去，即對(duì)傳統(tǒng)、遺產(chǎn)進(jìn)行繼承，而且是對(duì)過(guò)去的理性觀念、價(jià)值觀念的絕對(duì)認(rèn)可與繼承，如他們主張學(xué)校教育應(yīng)該注重經(jīng)典名著的精讀，通過(guò)對(duì)名著和偉人的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)世界的永久性。

在杜威看來(lái)，這樣的主張首先在生物學(xué)基礎(chǔ)上就是錯(cuò)誤的，過(guò)分夸大遺傳的重要性以及遺傳性質(zhì)決定下的人性的固定性必然會(huì)導(dǎo)致人的自然屬性和社會(huì)屬性的對(duì)立，即過(guò)分夸大自然屬性的意義從而限制了環(huán)境的功能和教育的作用。事實(shí)上，一個(gè)語(yǔ)言中樞很發(fā)達(dá)的嬰兒放到一個(gè)沒(méi)有社交關(guān)系環(huán)境中，他不會(huì)說(shuō)話，就如眾所周知的“狼孩”，他語(yǔ)言中樞沒(méi)有任何問(wèn)題，但他僅能發(fā)出狼的叫聲卻不會(huì)與人進(jìn)行溝通交流?？梢?jiàn)人的發(fā)展對(duì)環(huán)境有著自然的依賴，個(gè)體想要成長(zhǎng)為文明人必然需要有相應(yīng)的環(huán)境和教育對(duì)其人性中墮落的傾向進(jìn)行引導(dǎo)和改變、對(duì)其人性中善的傾向進(jìn)行發(fā)展和完善。而永恒主義卻要教育抽離現(xiàn)實(shí)。

另外，杜威認(rèn)為，我們可以回溯過(guò)去但不應(yīng)該嚴(yán)格地經(jīng)歷過(guò)去。一味地回到過(guò)去實(shí)際是切斷了過(guò)去與現(xiàn)在的聯(lián)結(jié)，迫使現(xiàn)在只能成為對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的機(jī)械模仿。當(dāng)下是基于過(guò)去的改變和發(fā)展，而不僅僅是對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的復(fù)演，在這里，杜威并沒(méi)有否認(rèn)傳統(tǒng)(遺產(chǎn))的作用，而是旨在強(qiáng)調(diào)社會(huì)進(jìn)步是繼承與發(fā)展的過(guò)程，因此我們要做的是在當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的基礎(chǔ)上以求過(guò)去的東西符合于生長(zhǎng)的需要，讓過(guò)去成為現(xiàn)在的過(guò)去。永恒主義之所以認(rèn)為人性不需要變是因?yàn)橹豢吹搅巳诵灾械淖匀环A賦，而忽視了自然稟賦中存在的種種因素是需要通過(guò)與環(huán)境的交互才能顯現(xiàn)的事實(shí)?？梢?jiàn)，當(dāng)下的人性必定會(huì)受到當(dāng)下環(huán)境的影響，其顯現(xiàn)方式必然需要在與環(huán)境的交互過(guò)程中依據(jù)環(huán)境的特點(diǎn)不斷地進(jìn)行調(diào)整和改變。因而就社會(huì)而言，繼承與發(fā)展的前提便是當(dāng)下每一刻發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，而當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的生成或發(fā)展的實(shí)現(xiàn)必然依賴于有機(jī)體與當(dāng)下環(huán)境的交互，因此，社會(huì)整體進(jìn)步依賴的應(yīng)是人性依據(jù)環(huán)境的變化(時(shí)代的變化)不斷地調(diào)整和改變其中的墮落傾向，繼而對(duì)環(huán)境進(jìn)行有效的建設(shè)，使環(huán)境始終有利于人的成長(zhǎng)和發(fā)展，而不僅僅追求人性中已有理性、道德等的不斷展現(xiàn)。

(三)人性如何變：人性向善對(duì)教育的內(nèi)在訴求

杜威指出：“教育的意義本身就是改變?nèi)诵砸孕纬赡切┊愑跇阗|(zhì)的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式。”[8]即教育的意義是在于形塑一種新的發(fā)展態(tài)度和傾向。所以在杜威看來(lái)，人性與教育本身就存在著相互依存的關(guān)系，人性的可塑性是教育能夠開(kāi)展的前提，而教育正是人性可變因素能夠有所發(fā)展，進(jìn)而使得本能中易于墮落的傾向以改善的必要途徑。

1.教育促進(jìn)習(xí)慣的生長(zhǎng)

雖然杜威強(qiáng)調(diào)習(xí)慣具有一定的穩(wěn)定性或惰性，但習(xí)慣終歸是人主動(dòng)與環(huán)境交互作用過(guò)程中的產(chǎn)物、對(duì)環(huán)境有著自然的依賴性，因而會(huì)依據(jù)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和改造發(fā)生相應(yīng)改變。但環(huán)境包括促成和阻礙、刺激或抑制生物特有活動(dòng)的各種條件，想要使得“好習(xí)慣”能夠生成，那么自然地就需要教育幫助人們對(duì)環(huán)境中的各個(gè)要素進(jìn)行明智的選擇。因而杜威強(qiáng)調(diào)“將教育看作是能夠使人獲得適應(yīng)環(huán)境種種習(xí)慣的途徑，須站在主動(dòng)意義上來(lái)理解”，亦即教育的作用就是要促進(jìn)“習(xí)慣”的主動(dòng)生成和生長(zhǎng)，引導(dǎo)人們對(duì)環(huán)境進(jìn)行主動(dòng)的選擇和控制，通過(guò)自身的能動(dòng)性使得環(huán)境能夠適應(yīng)人類自身的活動(dòng)和目的。

杜威曾做過(guò)這樣一個(gè)對(duì)比：野蠻部落在沙漠生活，需要適應(yīng)環(huán)境，但是這種適應(yīng)主要是最大限度地接受和對(duì)現(xiàn)狀的容忍；而文明人在沙漠上生活，同樣需要適應(yīng)環(huán)境，但不同的是他們會(huì)主動(dòng)改造環(huán)境，在適應(yīng)環(huán)境的同時(shí)也讓環(huán)境適應(yīng)著他們的活動(dòng)、朝向著他們的目的。[9]前者的適應(yīng)是“習(xí)以為常”，是對(duì)環(huán)境的機(jī)械順應(yīng)，而后者的適應(yīng)則是主動(dòng)的“習(xí)慣”，伴有思考和創(chuàng)造。這個(gè)思考、創(chuàng)新和對(duì)環(huán)境的選擇過(guò)程就是教育的意義所在，教育通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)促使人們?cè)谂c環(huán)境交互的過(guò)程中有所思考和選擇，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的正向生長(zhǎng)，進(jìn)而在經(jīng)驗(yàn)生成和積累的過(guò)程中形成相應(yīng)的習(xí)慣并推動(dòng)習(xí)慣不斷地改善。

習(xí)慣的改善是一個(gè)“重塑”以及“自塑”的過(guò)程，在這一過(guò)程中人們通過(guò)逐步改進(jìn)原來(lái)的習(xí)慣和個(gè)性，更好地為自我和社會(huì)服務(wù)。人總歸是要進(jìn)入社會(huì)、進(jìn)入一個(gè)公共生活空間的，人的復(fù)數(shù)性特質(zhì)也決定了人的存在必定建立在于各個(gè)關(guān)系的發(fā)生之中。在杜威看來(lái)，個(gè)人存在的意義是在公共生活中呈現(xiàn)出來(lái)的，同時(shí)個(gè)體也是為了促進(jìn)社會(huì)關(guān)系的改善而行動(dòng)的，毫無(wú)疑問(wèn)這對(duì)人性的改善和向善，然而個(gè)體生命都是從嬰兒開(kāi)始的，任何事物都能對(duì)其產(chǎn)生刺激，因此個(gè)體想要選擇有效的刺激，進(jìn)行有效的交互，無(wú)疑就會(huì)對(duì)“教育”產(chǎn)生自然的依賴性。

2.習(xí)慣生長(zhǎng)促成人性向善

杜威提到，“甚至是野蠻人也為改變其本性的一大堆的部落風(fēng)俗和傳統(tǒng)信仰所束縛；使他變?yōu)橐粋€(gè)文明人所以如此困難者，也是由于這些養(yǎng)成的習(xí)慣。”[10]因?yàn)椤帮L(fēng)俗或普遍一致的習(xí)慣的存在，在很大程度上，是因?yàn)閭€(gè)體在先前的風(fēng)俗所規(guī)定的條件作用下形成了他們的個(gè)人習(xí)慣?！盵11]由此可見(jiàn)，習(xí)慣對(duì)于人性的改變、對(duì)我們的生活甚至于社會(huì)都擁有著不可忽視的控制作用。并且杜威進(jìn)一步闡釋道：“所有的美德和邪惡都是綜合了各種客觀力量的習(xí)慣，它們是個(gè)體性格中的組成要素與外部世界提供的要素之間的互相作用的產(chǎn)物。它們像生理功能一樣能夠被客觀的研究，而且它們隨著個(gè)人要素或社會(huì)要素的變化而變化。”[12]即習(xí)慣是個(gè)體后天與環(huán)境交互的過(guò)程中生成和延續(xù)的，環(huán)境因素的改變對(duì)人性的發(fā)展具有決定性作用，因此“變”才是習(xí)慣的中心概念。

那究竟怎樣才能有效改變習(xí)慣進(jìn)而促使人性的向善呢？杜威給出的答案是：“我們不能直接的改變習(xí)慣，但是我們可以改變環(huán)境條件，通過(guò)明智的選擇與權(quán)衡我們所關(guān)注的事物以及影響欲望滿足事物而間接的改變習(xí)慣?！盵13]即改變環(huán)境是促使習(xí)慣發(fā)生改變的最為有效的途徑，但環(huán)境中存在著各種各樣的因素和條件，如激勵(lì)因素、抑制因素、阻礙因素等等，因此想要明智地選擇有利的環(huán)境因素就自然地需要教育的引導(dǎo)和保護(hù)，這也是教育的意義所在。不同的環(huán)境可以生成不一樣的習(xí)慣，因此，通過(guò)教育最大限度地摒除不良環(huán)境因素或通過(guò)教育促使人們主動(dòng)改造環(huán)境，直至環(huán)境朝向有利于我們的目的，無(wú)疑是擁有“好習(xí)慣”的最佳實(shí)現(xiàn)途徑。

道德即習(xí)慣，源于人性又常作用于人性。杜威嚴(yán)厲批判人性與道德的分離，認(rèn)為“道德與人性的分離，導(dǎo)致了人性在道德方面與其他本性的分離，導(dǎo)致了與在事務(wù)、市民生活、友誼和休閑娛樂(lè)的趨向中所發(fā)現(xiàn)的日常習(xí)慣和努力的分離?！盵14]在這個(gè)分離的過(guò)程中，道德被驅(qū)趕到了內(nèi)在生命的黑暗角落。人性自身的弱點(diǎn)本就有“墮落”的傾向，而“道德在很大程度上關(guān)注的是對(duì)人性的控制”[15]。如若缺少了道德的約束和管制，人性趨于“墮落”則將成為不可避免的事情，可見(jiàn)這種分離極具危害性。因此在杜威這里，道德與人性有著內(nèi)在的依存性，道德作為人性外化的結(jié)果不僅源于人性，還可以通過(guò)改善進(jìn)一步作用于人性。那么道德的改善是怎樣實(shí)現(xiàn)的呢？很顯然，道德的改善需要依賴于“習(xí)慣的改變”，因?yàn)榈赖卤旧砑匆馕吨L(fēng)俗、社會(huì)習(xí)俗和已經(jīng)確立起來(lái)的集體習(xí)慣[16]，所以改變習(xí)慣便可以使得既定風(fēng)俗習(xí)慣下所形成的道德隨之發(fā)生改變。習(xí)慣統(tǒng)治著我們的思想，決定著哪種思想的出現(xiàn)將令人信服、哪種思想將從顯到隱，因此行為習(xí)慣總是在道德觀念之前，道德觀念的建立不能外在于人性而獨(dú)立存在，必然要首先考慮習(xí)慣，并隨著環(huán)境的變化而變化、隨著習(xí)慣的改進(jìn)而改善。習(xí)慣是促進(jìn)道德改善的必要途徑，而道德行為和觀念作為“人性”外化的產(chǎn)物既源于人性又作用于人性，因此道德的改善必然可以促進(jìn)人性的向善。

三、杜威人性論的雙重啟發(fā)

(一)理論層面

在中國(guó)古代哲學(xué)史和教育史中，人性問(wèn)題同樣是被討論最多、涉及最為廣泛的問(wèn)題，大體可以歸為“性善惡之爭(zhēng)”“性本原之爭(zhēng)”。統(tǒng)觀中國(guó)古代人性觀的爭(zhēng)鳴，不難發(fā)現(xiàn)其中個(gè)體自然屬性和社會(huì)屬性之爭(zhēng)，如“天命之謂性”“天地之性”等都是在片面地強(qiáng)調(diào)個(gè)體社會(huì)屬性的重要意義；而“生之謂性”“理在欲中”則是在強(qiáng)調(diào)個(gè)體自然屬性的重要意義，個(gè)體的自然屬性和社會(huì)屬性一直處于一種對(duì)立的狀態(tài)。而杜威的教育和哲學(xué)思想特別是他“經(jīng)驗(yàn)人”的人性假設(shè)在中國(guó)廣泛傳播，促使中國(guó)哲學(xué)和教育對(duì)人性問(wèn)題的認(rèn)識(shí)發(fā)生了很大的改變，如胡適在北大演講時(shí)就指出“個(gè)性于人，不過(guò)千分之一，而千分之九百九十九全是社會(huì)的……我們的一舉一動(dòng)，無(wú)一不受社會(huì)的影響。但僅是千分之一的‘我’卻是很寶貴的，這千分之一的個(gè)人就是社會(huì)進(jìn)化的原因，惟有個(gè)人可以改良社會(huì)?！盵17]即人性中包含著自然和社會(huì)雙重屬性，社會(huì)屬性是“我”所以為“我”的證明，而自然屬性又是“我”得以發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)人性的認(rèn)識(shí)不再片面，而是看到了人性中自然性和社會(huì)性相輔相成的關(guān)系。

杜威“人性為何”和“人性如何”的論斷時(shí)至今日仍舊為學(xué)者們津津樂(lè)道，在教育界發(fā)揮著重要的作用。如葉瀾教授強(qiáng)調(diào)，教育理論的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)換應(yīng)該是從“抽象個(gè)人”到“具體個(gè)人”的轉(zhuǎn)換，繼而提出了“具體個(gè)人”的人性假設(shè)，并指出：我們應(yīng)該承認(rèn)人的生命是在具體個(gè)人中存活、生長(zhǎng)、發(fā)展的；應(yīng)該承認(rèn)每一個(gè)具體個(gè)人都是不可分割的有機(jī)整體；還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到個(gè)體生命是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存發(fā)展的。[18]基于這些認(rèn)識(shí)，我們的教育也應(yīng)該作出相應(yīng)改變，即理應(yīng)以個(gè)體的內(nèi)在需求和動(dòng)力為基礎(chǔ)進(jìn)行研究，要注重提升個(gè)人的自我超越意識(shí)和能力、提升人的生命質(zhì)量和創(chuàng)造力的過(guò)程。[19]葉瀾教授“具體個(gè)人”的假設(shè)和杜威“經(jīng)驗(yàn)人”的假設(shè)極其相似，將人從抽象還原到具體的現(xiàn)實(shí)之中，即意味著“人的問(wèn)題”本身就應(yīng)該是實(shí)際的、社會(huì)性的問(wèn)題，因此必然需要我們將人置于實(shí)踐和生活中去探究，看到兒童的本能傾向和內(nèi)在需求，以天性為基點(diǎn)發(fā)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的可能，并從內(nèi)在出發(fā)去引導(dǎo)直至這種可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

(二)實(shí)踐層面

1.生成性的教育意義：自然性與社會(huì)性的統(tǒng)一

通過(guò)對(duì)杜威人性論的分析不難看出，杜威實(shí)則一直致力于“人的自然性和社會(huì)性的統(tǒng)一”。杜威認(rèn)為自然性與社會(huì)性之間具有內(nèi)在的邏輯性，即個(gè)體自然本能的需要是其社會(huì)性可能的基礎(chǔ)，社會(huì)性的發(fā)展又能夠作用于自然性進(jìn)而更好地引導(dǎo)本能傾向。因此杜威提出“教育無(wú)目的論”，是想要人們看到自然性與社會(huì)性的內(nèi)在邏輯，在這個(gè)過(guò)程中并不是真的沒(méi)有目的，而是要求教育能夠從內(nèi)在出發(fā)自然地朝向社會(huì)共同的期許，直至達(dá)到兒童天性和社會(huì)性的融合與統(tǒng)一，而不是暴力地將外在目的直接強(qiáng)壓給學(xué)生僅將教育看作是工具和手段。因此杜威所說(shuō)的教育本身就是目的，旨在強(qiáng)調(diào)教育的意義應(yīng)該是生成性的、是引導(dǎo)自然性與社會(huì)性統(tǒng)一的過(guò)程。

反觀現(xiàn)狀，“焦慮”“內(nèi)卷”“雞娃”近年成為熱詞，家長(zhǎng)焦慮、學(xué)生焦慮、教師更焦慮。我們究竟為什么會(huì)對(duì)兒童的教育如此焦慮呢？?jī)H僅是因?yàn)樯鐣?huì)資源的分配等客觀因素嗎？很顯然不是。用杜威的話來(lái)說(shuō)，我們之所以會(huì)如此焦慮是因?yàn)椤拔覀兘^對(duì)沒(méi)有完全放棄這種想法，即認(rèn)為在兒童時(shí)期和青年時(shí)期未形成的活動(dòng)中到處都存在著對(duì)個(gè)體和共同體來(lái)說(shuō)使生活更美好的可能。這種模糊的感知，是我們把兒童時(shí)期理想化的根基?！盵20]換言之，成人認(rèn)可兒童的可塑性、羨慕兒童沖動(dòng)的無(wú)限可能性，但成人想做的卻是讓兒童實(shí)現(xiàn)我們的目標(biāo)，即將既定的習(xí)慣和自己對(duì)未來(lái)的期許灌輸?shù)絻和砩希耆凑兆约旱哪康呐c期許去訓(xùn)誡兒童，與兒童的天性進(jìn)行博弈，以促使兒童天性符合甚至是順從于我們的習(xí)慣并實(shí)現(xiàn)我們的期許為目的。兒童在家長(zhǎng)虛榮心的滿足、搶奪教育資源強(qiáng)加于己等一系列外在目的和行為的壓迫下艱難的“生存”(而不是“生活”)。

這些焦慮催生的結(jié)果是悲哀的，因?yàn)閮和絹?lái)越成為“產(chǎn)品”而非“人”。在這樣的教育環(huán)境中，個(gè)體的自然屬性被無(wú)限壓制，年輕人的天生活動(dòng)中只有傾向于“調(diào)和、吸收和復(fù)制”的活動(dòng)被保存，而身上那令人愉快的“獨(dú)創(chuàng)性”被逐漸馴服，直至順從于社會(huì)既定的習(xí)俗、成人既有的習(xí)慣和期許，然而在這中間我們實(shí)則忽視了最為重要的一點(diǎn)即“可塑性中最寶貴的部分就是形成獨(dú)立判斷和實(shí)施創(chuàng)造的習(xí)慣的能力?！币虼耍@樣的教育將只會(huì)培養(yǎng)出越來(lái)越多的“空心人”，這不僅是教育的危機(jī)也將會(huì)是社會(huì)的危機(jī)。教育的對(duì)象是活生生的人，是有思想、有情感、獨(dú)立且完整的個(gè)體，而且每個(gè)個(gè)體都有著天然的差異性，因此教育理應(yīng)認(rèn)識(shí)并把握到自然性和社會(huì)性的內(nèi)在邏輯。借用葉圣陶的話來(lái)說(shuō)“教育是農(nóng)業(yè)不是工業(yè)”，兒童就如同禾苗，是在與外界環(huán)境的交互過(guò)程中不斷生長(zhǎng)變化的，所以教育的意義必然也應(yīng)該是生成性的，應(yīng)是個(gè)體內(nèi)在與外部環(huán)境自然統(tǒng)一的過(guò)程。

2.教育要培養(yǎng)學(xué)生的求知欲

求知欲，顧名思義就是指強(qiáng)烈要求得到滿足的欲望亦或探求知識(shí)的強(qiáng)烈欲望，是個(gè)體的一種內(nèi)在精神需求。它不同于好奇心的短暫，求知欲是個(gè)體堅(jiān)持不懈地探求知識(shí)的活動(dòng)。求知欲強(qiáng)的人常會(huì)自覺(jué)積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)行動(dòng)豐富自己的精神世界、拓展自己的知識(shí)視野。因此就教育而言，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的求知欲遠(yuǎn)比機(jī)械地灌輸和要求有效得多。

馬斯洛指出人的最高級(jí)需要是“自我實(shí)現(xiàn)”的需要。個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要是個(gè)體內(nèi)在精神世界的具體的需要，而不是為了迎合及滿足別人的需要?；乜串?dāng)下的教育，實(shí)則學(xué)生所承受的壓力和肩負(fù)的責(zé)任遠(yuǎn)比我們想象得要多得多，有來(lái)自父母非理性期許催生的壓力、有來(lái)自同輩之間攀比的壓力還有來(lái)自勞動(dòng)力競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)的壓力，在一系列標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)中孩子的自我實(shí)現(xiàn)需要逐漸開(kāi)始失落甚至是異化。越來(lái)越多的孩子覺(jué)得學(xué)習(xí)是為父母學(xué)的，努力取得好成績(jī)只為了博得老師和父母的歡心，其內(nèi)在需要被一味地壓制，難以提起學(xué)習(xí)的興趣。心理學(xué)將興趣解釋為個(gè)體積極探究某事物的及愛(ài)好某種活動(dòng)的心理傾向。而愛(ài)好某事物的前提必然是要與該事物有所接觸，即個(gè)體要與某事物進(jìn)行交互，在交互的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并明確自己的興趣。而積極主動(dòng)地與某事物交互的前提是求知欲。個(gè)體有了探究某事物的欲望自然會(huì)主動(dòng)地與該事物進(jìn)行交互，以期能夠在交互過(guò)程中滿足自己的需求，繼而在交互過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛(ài)好。至此我們大致能發(fā)現(xiàn)其中的邏輯：首先基于需要的求知欲望產(chǎn)生，然后在求知欲望的驅(qū)動(dòng)下個(gè)體與環(huán)境(事物)進(jìn)行積極交互，最后在交互過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛(ài)好?？梢?jiàn)求知欲對(duì)個(gè)體的發(fā)展有著決定性的作用。因此，葉瀾教授認(rèn)為，當(dāng)下教育要做的就是積極從“抽象個(gè)人”的教育轉(zhuǎn)向“具體個(gè)人”的教育，且筆者認(rèn)為還應(yīng)該向?qū)嵺`取向的教育教學(xué)進(jìn)行轉(zhuǎn)向，引導(dǎo)孩子回歸“生活世界”，在活動(dòng)中、在親身經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，以兒童的自然屬性為基礎(chǔ)，把握人性中自然性與社會(huì)性的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)并滿足學(xué)生內(nèi)在的需要，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的求知欲。

四、結(jié)語(yǔ)

從杜威的闡釋中不難看出，人性具有自然和社會(huì)雙重屬性，且兩種屬性相互依存、共生共在，自然屬性是社會(huì)屬性的前提，而社會(huì)屬性又是自然屬性能夠向善的必然途徑。因而在杜威看來(lái)人性問(wèn)題絕不僅是一個(gè)形而上的問(wèn)題，也是一個(gè)形而下的實(shí)際問(wèn)題?；谶@樣的人性假設(shè)，杜威認(rèn)為教育本身也應(yīng)該是實(shí)際的、生活的，與現(xiàn)實(shí)生活相脫離的教育是與人性的發(fā)展相背離的?；乜串?dāng)下我們教育中出現(xiàn)的種種問(wèn)題如“教育焦慮”“內(nèi)卷”等，實(shí)際都是教育與現(xiàn)實(shí)生活相脫節(jié)的結(jié)果，當(dāng)我們過(guò)分將外在的種種目的強(qiáng)加于教育中時(shí)，教育就開(kāi)始開(kāi)始發(fā)生異化。面對(duì)當(dāng)下的種種問(wèn)題，杜威的人性假設(shè)無(wú)疑給了我們很大的啟示和指導(dǎo)，教育沒(méi)有目的是因?yàn)榻逃旧砑词悄康?，我們?yīng)始終認(rèn)識(shí)到教育是內(nèi)在與外在自然的統(tǒng)一過(guò)程，而不是外在對(duì)內(nèi)在的壓制或侵占。因而對(duì)于兒童的教育我們理應(yīng)關(guān)注其自然屬性和社會(huì)屬性相統(tǒng)一的重要意義，將教育回歸到現(xiàn)實(shí)的生活世界當(dāng)中。