公共傳播案例教學(xué)的理念、方法與知識(shí)更新

鄧?yán)矸澹?張志安

我們?yōu)槭裁匆诠矀鞑ソ虒W(xué)里開展案例教學(xué)？一個(gè)非常簡(jiǎn)單且直接的回答，是因?yàn)榛ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)革命，徹底地塑造了人們?cè)谌粘Ｉ詈凸ぷ髦袥Q策所處的信息環(huán)境。而案例研究是最適合用來(lái)回答在復(fù)雜環(huán)境里如何決策的研究方法之一。案例教學(xué)最早源起于臨床醫(yī)學(xué)，后來(lái)延伸到了法學(xué)、工商管理、國(guó)際政治等領(lǐng)域，所有這些領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問題，都是涉及如何在信息不完備、不對(duì)稱的復(fù)雜環(huán)境里進(jìn)行決策。

傳播是在宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)條件下，行動(dòng)者圍繞信息生產(chǎn)、互動(dòng)與散播而展開的一種社會(huì)實(shí)踐。傳播管理則是對(duì)傳播過程、效果及其社會(huì)影響的管理。傳播管理相關(guān)課程的教學(xué)，主要圍繞著公共傳播、應(yīng)用傳播或策略傳播等具體實(shí)踐形態(tài)而開展課程教學(xué)。

目前，方興未艾的新媒體技術(shù)革命是人類歷史進(jìn)程中前所未有的巨變。這場(chǎng)巨變直接表現(xiàn)為重造了信息的生產(chǎn)與流通模式，推動(dòng)了信息生產(chǎn)與散播，呈現(xiàn)出即時(shí)、互動(dòng)、去中心化和去中介化的特征，并極大地降低了信息生產(chǎn)和流通的成本。這些直接影響帶來(lái)的間接社會(huì)后果，不僅塑造和重構(gòu)了社會(huì)關(guān)系，也塑造了人們身份認(rèn)同的過程和機(jī)制，而且改變了人們決策所處的信息環(huán)境。

學(xué)科變革的動(dòng)因往往既有技術(shù)因素，也有社會(huì)因素。20世紀(jì)末和21世紀(jì)初傳播科技推動(dòng)之下，人類媒介環(huán)境正經(jīng)歷千年未有之巨變。作為關(guān)注信息的產(chǎn)制和流通的社會(huì)科學(xué)，傳播學(xué)正處在這場(chǎng)革命的中心位置。這對(duì)我們所處的新聞傳播學(xué)科提出了空前的挑戰(zhàn)，促使我們需要重新思考新聞傳播學(xué)科的身份、邊界和定位，并基于此調(diào)整我們的學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)的思路和方案(張志安，2016)。本文結(jié)合中山大學(xué)傳播與設(shè)計(jì)學(xué)院近年來(lái)的教學(xué)改革和實(shí)踐，探討公共傳播案例教學(xué)的理念、方法與知識(shí)更新。

一、新媒體技術(shù)革命中公共傳播教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

首先，教學(xué)理念的挑戰(zhàn)。從尊崇教師作為唯一的知識(shí)權(quán)威，到激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)知識(shí)的積極能動(dòng)性，推動(dòng)學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向積極學(xué)習(xí)。但是，在根深蒂固的講授主導(dǎo)型教學(xué)傳統(tǒng)里，要實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)變將會(huì)是一個(gè)艱難的過程。因?yàn)檫@樣的轉(zhuǎn)變，同時(shí)挑戰(zhàn)了教師和學(xué)生原本習(xí)以為常的師生身份和固有觀念。

對(duì)于學(xué)生而言，這意味著學(xué)習(xí)觀念要改變，需要更突出個(gè)體的能動(dòng)性和主動(dòng)性，讓自己成為知識(shí)發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)的主體，而不是做消極被動(dòng)的知識(shí)接受者。對(duì)于教師而言，也要更新教育觀念，不再固守單向教導(dǎo)的耳提面命，而是要放下身段，鼓勵(lì)學(xué)生參與到作為知識(shí)發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)的教學(xué)過程當(dāng)中來(lái)。

由于學(xué)生學(xué)習(xí)所處的信息環(huán)境以及信息獲取方式均發(fā)生了極大的改變，專業(yè)知識(shí)獲取的便利在一定程度上減少了以往師生之間的信息不對(duì)稱。盡管教師與學(xué)生的判斷能力仍舊會(huì)有高下之分，但知識(shí)獲取層面上，教師不再是知識(shí)的壟斷者。在這種情況下，高校的課堂教學(xué)迫切需要從知識(shí)單向傳授型教學(xué)，轉(zhuǎn)向雙向互動(dòng)型教學(xué)，更強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性、師生密切互動(dòng)以及在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的意識(shí)。

其次，教學(xué)方法的挑戰(zhàn)。作為適應(yīng)上述轉(zhuǎn)型的一種教學(xué)方法，案例教學(xué)可以發(fā)揮重要作用。案例教學(xué)不是傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)講授型教學(xué)方式中的舉例教學(xué)。傳統(tǒng)的講授教學(xué)作為一種方法有其長(zhǎng)處(比如啟發(fā)、激勵(lì)和引導(dǎo)等)，仍然會(huì)繼續(xù)存續(xù)下去。對(duì)于“新聞學(xué)概論”“傳播學(xué)原理”等專業(yè)基礎(chǔ)課程，學(xué)生可能更愿意把教師作為主要的知識(shí)權(quán)威，并樂意使用傳統(tǒng)的講授模式。對(duì)于“風(fēng)險(xiǎn)傳播”“公共傳播”等專業(yè)進(jìn)階或?qū)崉?wù)課程，學(xué)生可能具備了更好地參與案例討論的能力和興趣，因而更有可能參與到案例教學(xué)當(dāng)中。

此外，對(duì)教學(xué)方法和效果的評(píng)估也需要改變，從以往只專注于對(duì)教師表現(xiàn)和績(jī)效的評(píng)估，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生知識(shí)和能力掌握程度的評(píng)估。由于公共傳播教學(xué)里的很多課程，并不是單一的知識(shí)傳授，而更側(cè)重于應(yīng)用知識(shí)來(lái)解決問題的能力培育。因此，我們需要開發(fā)全新的教學(xué)效果評(píng)價(jià)方法和測(cè)量工具，總體導(dǎo)向上更加重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出。

第三，知識(shí)更新的挑戰(zhàn)。新媒體技術(shù)變革給傳播學(xué)學(xué)科知識(shí)帶來(lái)的一個(gè)重大挑戰(zhàn)，是傳播學(xué)知識(shí)的新陳代謝速度加快了。越來(lái)越多的學(xué)者開始反思，傳播學(xué)里有的概念或理論已經(jīng)需要適應(yīng)新的媒介環(huán)境而更新，有的概念或理論則變得陳舊和過時(shí)了(Katz & Fialkoff，2017)。在當(dāng)下的技術(shù)變革背景里，什么樣的傳播學(xué)知識(shí)能獲得合法性，從而進(jìn)入課堂，成為可以傳授的知識(shí)，這是充滿分歧的話題。當(dāng)然，正因?yàn)榇嬖谶@樣的不確定性，也更凸顯了以案例的開放和豐富性來(lái)適應(yīng)傳播學(xué)學(xué)科知識(shí)之動(dòng)態(tài)和復(fù)雜性的迫切性。

國(guó)內(nèi)已經(jīng)有相關(guān)的高校在人才培養(yǎng)模式上作出了回應(yīng)。中山大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)較早開始探索公共傳播的教學(xué)課程和培養(yǎng)模式，而南京大學(xué)、浙江大學(xué)等高校改造其原有的廣告學(xué)系，更名為“應(yīng)用傳播學(xué)系”或“策略傳播系”。 近年來(lái)，包括風(fēng)險(xiǎn)溝通、科學(xué)傳播、健康傳播等在內(nèi)的公共傳播教學(xué)與研究在新聞傳播學(xué)科領(lǐng)域里重要性日益凸顯(張志安，2016)，而案例教學(xué)方法也越來(lái)越多應(yīng)用于新聞傳播學(xué)科里公共傳播的相關(guān)課程。

二、教學(xué)理念：以公共理性引領(lǐng)公共傳播的案例教學(xué)

臨床醫(yī)學(xué)的案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)以人文價(jià)值作為引領(lǐng)，法學(xué)的案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是公平正義，工商管理的案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是商業(yè)倫理，公共傳播的案例教學(xué)則需要以公共理性作為基本原則。

公共理性是客觀中立的公共理由，它超越了個(gè)體的利益、情感和偏好等個(gè)體理性，是全體公民之多元理由的重疊共識(shí)①。換言之，公共理性是衡量論辯內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)，任何論辯必須用所有人都能夠接受的說法來(lái)呈現(xiàn)，因而排斥了私利和偏狹。公共理性有三個(gè)層面的含義(汪遠(yuǎn)旺，2017)，既是一種公民的公共推理能力，一種公民廣為認(rèn)可并接受的公共理由和證據(jù)，也是一種共享的公共價(jià)值。但是，公共理性并不等同于某一種具體的實(shí)質(zhì)政治價(jià)值，比如公平、正義、平等。我們之所以提出以公共理性來(lái)引領(lǐng)公共傳播的案例教學(xué)，主要基于以下三方面考慮。

首先，傳播學(xué)作為一門學(xué)科起源于公民教育的歷史和傳統(tǒng)。如果把傳播學(xué)的歷史放置在更大的時(shí)間尺度里，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)傳播學(xué)作為一門學(xué)科在高等院校里獲得建制化地位之前，其主要的歷史淵源(尤其是西方修辭學(xué)和言語(yǔ)傳播)是公民教育的歷史和傳統(tǒng)。這和協(xié)商民主緊密相關(guān)，但“二戰(zhàn)”后傳播學(xué)科建制化后這種聯(lián)系被弱化了(Carcasson et al., 2010)。這兩者聯(lián)系的弱化，尤其體現(xiàn)在大眾傳播學(xué)作為一個(gè)學(xué)科的建制化過程。大眾傳播學(xué)起源于策略傳播，關(guān)注信息傳播的過程和效果。大眾社會(huì)里的大眾傳播及其研究，承襲了諸如伯克、李普曼、科恩豪澤(W. Kornhauser)、熊彼特等的社會(huì)理論，一直對(duì)于公眾持有消極悲觀的態(tài)度，認(rèn)為公眾往往缺乏知識(shí)和理性，因而公眾參與將導(dǎo)致效率低下、過程難控且成本很高，收益卻有限，經(jīng)常敗壞而不是改進(jìn)決策。因此，歐美尤其是美國(guó)主流傳播學(xué)研究(如“行政學(xué)派”)，旨在通過傳播與溝通的手段，實(shí)現(xiàn)對(duì)公眾認(rèn)知、態(tài)度和行為的影響、干預(yù)和控制。這種策略范式里的傳播學(xué)研究，弱化了傳播學(xué)與公民教育傳統(tǒng)之間的聯(lián)系。

無(wú)論是“一戰(zhàn)”和“二戰(zhàn)”的戰(zhàn)時(shí)宣傳研究，還是“二戰(zhàn)”結(jié)束后歐美進(jìn)入消費(fèi)社會(huì)后，傳播學(xué)尤其是說服傳播的知識(shí)廣泛地應(yīng)用于廣告和大眾營(yíng)銷，和1950—1980年代“冷戰(zhàn)”時(shí)期的國(guó)際傳播和東西兩個(gè)政治陣營(yíng)之間的心理戰(zhàn)，以及1960年代美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)推動(dòng)政治選舉權(quán)利實(shí)質(zhì)性地在大眾中普及后政治選舉中的選戰(zhàn)和造勢(shì)，都在傳播學(xué)作為一門學(xué)科的創(chuàng)立和成長(zhǎng)過程中，留下了深刻的烙印，這使得傳播學(xué)始終有著很強(qiáng)的策略傳播傳統(tǒng)。

但是，在新媒體環(huán)境里發(fā)展公共傳播學(xué)，傳播學(xué)如何延續(xù)和繼承公民教育的傳統(tǒng)卻是值得我們深思的問題。畢竟，在社交網(wǎng)絡(luò)、區(qū)塊鏈等新媒體技術(shù)革命中，去中心化和去中介化的媒體技術(shù)將不可逆地強(qiáng)化公共生活中的公眾參與(Casey & Vigna, 2018；Gilder, 2018)；而在對(duì)于公眾的知識(shí)和理性持悲觀態(tài)度的社會(huì)理論家之外，還有一個(gè)樂觀的社會(huì)理論家陣營(yíng)，多為共和主義和自由多元主義的社會(huì)理論家，如盧梭、托克維爾、阿倫特、杜威等。該陣營(yíng)認(rèn)為公民參與是確保政治合法性的必要，也是一種抵御多數(shù)人意見暴政的“道德力量”。而且，參與式政治也有多種實(shí)用價(jià)值，比如擴(kuò)展決策視野，整合不同階層和群體的價(jià)值觀、知識(shí)和話語(yǔ)，從而實(shí)施更優(yōu)方案等。

其次，盡管公共生活中大部分公共傳播現(xiàn)象都是策略傳播，但規(guī)范和約束公共空間里策略傳播活動(dòng)的制度邏輯則是公共理性。無(wú)論是從從業(yè)者數(shù)量、投入的資金數(shù)量，還是傳播與溝通活動(dòng)所產(chǎn)生的信息數(shù)量，現(xiàn)代社會(huì)中大部分公共傳播現(xiàn)象都是圍繞著特定戰(zhàn)略目標(biāo)而展開的策略性傳播活動(dòng)(如廣告、公共關(guān)系、選戰(zhàn)與造勢(shì)等)。這也意味著公共傳播案例所關(guān)注、觀察和分析的大部分對(duì)象，不可避免會(huì)是特定組織開展的策略傳播事件。換言之，這涉及我們?cè)诰幹坪褪褂霉矀鞑グ咐龝r(shí)，如何批判性地看待這些策略性行動(dòng)，并審慎客觀地處置和使用其留下的各種文獻(xiàn)檔案。

哈貝馬斯(J. Habermas)曾區(qū)分出兩種類型的社會(huì)行動(dòng)：交往行動(dòng)(communicative action)與策略行動(dòng)(strategic action)(Habermas, 1984)。策略行動(dòng)是基于工具理性，以控制、影響和爭(zhēng)取成功為目標(biāo)，而交往行動(dòng)則是基于交往理性，以尋求理解和共識(shí)為目標(biāo)。社會(huì)與政治理論家通常將這兩種不同類型的行動(dòng)并置，并認(rèn)為兩者不可兼容而且相互排斥。

但是，這一對(duì)規(guī)范性理論概念所指向的社會(huì)行動(dòng)類型，在現(xiàn)代復(fù)雜社會(huì)里其界限并非一清二楚。不僅電子媒體的出現(xiàn)使得公私邊界早已趨于融合和相互滲透(Meyrowitz, 1985)，社交媒體興起更是推動(dòng)了自利導(dǎo)向的策略性行動(dòng)者，空前活躍地參與到正式或非正式公共領(lǐng)域里的大眾自傳播(self-mass communication)實(shí)踐當(dāng)中(Castells, 2009)。無(wú)論是作為規(guī)范公共行動(dòng)中可為與不可為的程序理性，還是作為約束人們行動(dòng)正當(dāng)與否的社會(huì)共享規(guī)則和規(guī)范，公共理性作為一種規(guī)范性的理想，都對(duì)進(jìn)入公共領(lǐng)域的策略行動(dòng)者構(gòu)成約束(Gaus, 2011)，兩者的張力在社交媒體環(huán)境里更為凸顯。

具體而言，公共傳播往往會(huì)涉及的問題是在特定任務(wù)情境下，組織該如何行動(dòng)。這是一個(gè)實(shí)踐理性的問題。實(shí)踐理性指向的是行動(dòng)推理，回答做什么的問題，不同于回答事實(shí)是什么的問題(Millgram, 2001)。但這兩者的關(guān)系其實(shí)是交互影響的，并非割裂的。因?yàn)閷?duì)于事實(shí)的界定，會(huì)直接影響人們?cè)谛袆?dòng)問題上的決策。比如，企業(yè)廣告和公共關(guān)系各類策略傳播的活動(dòng)(塑造企業(yè)形象、品牌和聲譽(yù)等)，都是旨在影響和塑造市場(chǎng)里交易活動(dòng)所處的外周環(huán)境(比如人們決策所依賴的事實(shí)，或者是塑造人們的偏好進(jìn)而影響決策結(jié)果)，從而爭(zhēng)取更為有利的交易結(jié)果。但是，所有這些塑造企業(yè)形象和聲譽(yù)的活動(dòng)，都得是在合乎情理和理性的公共理性框架之內(nèi)。否則，這些策略性行動(dòng)將失去進(jìn)入公共領(lǐng)域的正當(dāng)性。

第三，在新媒體技術(shù)變革的推動(dòng)下，各種類型的公眾參與以前所未有的速度和規(guī)模進(jìn)入了公共生活，形成了公共傳播與公共理性之間的緊張關(guān)系，并對(duì)公共溝通構(gòu)成了全新的新挑戰(zhàn)。社交互聯(lián)網(wǎng)和區(qū)塊鏈為代表的第二次互聯(lián)網(wǎng)革命，極大地降低了信息產(chǎn)制和流通的成本，并空前地激發(fā)了公眾參與公共生活的熱情(Jenkins et al., 2016)。在公共參與的正式(代議政治等)與非正式(文化涂鴉等)、常規(guī)(在線討論等)與非常規(guī)(游行抗議等)等各種參與形態(tài)中，相比于正式、非常規(guī)的公共參與，新媒體如何影響了自下而上、非正式、常態(tài)化的公共參與更值得關(guān)注。而且在新媒體環(huán)境下公共參與的個(gè)人化趨勢(shì)，對(duì)這類公眾參與之公共性的質(zhì)疑更加凸顯。

有鑒于此，對(duì)于重大的社會(huì)與政治問題，尤其是存在廣泛社會(huì)分歧的議題上，新媒體環(huán)境下公眾的理性溝通究竟有沒有可能？互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)究竟是有助于日益分化的社會(huì)培育共識(shí)，還是使得群體意見分歧更趨極化，至今仍舊是待解謎團(tuán)(Kelshaw, 2007)。而重大爭(zhēng)議往往不僅是技術(shù)爭(zhēng)議，也是復(fù)雜的社會(huì)與政治爭(zhēng)議(Klinke & Renn, 2010)，使得新媒體如何影響爭(zhēng)議的生成、激化和可能的解決，尤為值得關(guān)注。新媒體技術(shù)又是如何與其他社會(huì)和政治因素交互作用，從而推動(dòng)人們超越因社交過濾或算法過濾等選擇性接觸信息而導(dǎo)致意見極化的效應(yīng)，并約束爭(zhēng)辯各方的不理性，使得包容異見、妥協(xié)貴和的理性溝通成為可能。公共理性是制約或緩和群體意見極化的一種保障，具體的作用機(jī)制復(fù)雜，其中之一可能在于Elster(1998)所說的“虛偽的文明力量”(the civilizing force of hypocrisy)，即公共性有助于規(guī)范和約束策略性行動(dòng)者在公共領(lǐng)域里的自利和偏狹。上述問題，都值得在公共傳播案例教學(xué)中進(jìn)行探討。

基于以上三點(diǎn)分析，我們提出以公共理性作為引領(lǐng)公共傳播案例教學(xué)的價(jià)值主張，這樣的價(jià)值主張也和公共傳播學(xué)的學(xué)科使命更為契合。因?yàn)楝F(xiàn)在多數(shù)研究關(guān)注的是公共理性作為一種社會(huì)規(guī)范的影響(如羅爾斯所提出的規(guī)范性傳統(tǒng)里的公共理性)，但公共傳播學(xué)更側(cè)重關(guān)注公共理性(公共推理)作為一種實(shí)踐，究竟是如何在公共溝通中被生產(chǎn)和被塑造(如高斯所提出的實(shí)踐情境中的公共理性)。

三、教學(xué)方法：以培育理性表達(dá)與研究決策能力為使命

案例教學(xué)因教學(xué)任務(wù)的不同，會(huì)使用不同形態(tài)的教學(xué)方法。通過案例故事呈現(xiàn)的特定任務(wù)情境，清晰地界定問題，推動(dòng)群組討論或擬定問題解決方案，可以幫助學(xué)生掌握相關(guān)的理論知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維，激發(fā)學(xué)生對(duì)于特定話題的興趣，提高學(xué)生解決問題的能力。

具體而言，案例教學(xué)可以區(qū)分為課上和課下兩類任務(wù)。課上包括案例討論、情境模擬、以解決問題為導(dǎo)向的方案設(shè)計(jì)，而課下則包括走入案例現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)地調(diào)研，以及基于實(shí)證材料的案例編撰、修訂和分析。兩者共同構(gòu)成了公共傳播案例教學(xué)的具體形態(tài)，旨在培育理性表達(dá)和研究決策的能力。

公共傳播教育一直有培育積極公民的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)公共服務(wù)和公共情懷(Willard, 1996)。這樣的育人理想，也需要延伸為對(duì)于公共傳播專業(yè)人士的要求。因?yàn)楣矀鞑I(yè)的學(xué)生，無(wú)論其畢業(yè)后是從事通過說服實(shí)現(xiàn)影響和控制、以成功達(dá)成戰(zhàn)略性目標(biāo)的策略傳播(如廣告與公共關(guān)系等)，或是從事旨在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步、增進(jìn)社會(huì)福利最大化的應(yīng)用傳播，或者從事旨在建立和維系社會(huì)關(guān)系，增進(jìn)相互理解、謀求形成共識(shí)的社群傳播，都將是社會(huì)公共生活的中堅(jiān)力量。而通過案例教學(xué)，來(lái)培育學(xué)生的理性表達(dá)與研究決策能力，是公共傳播的案例教學(xué)不同于其他學(xué)科領(lǐng)域里案例教學(xué)的獨(dú)特使命。

首先，是理性表達(dá)的能力培養(yǎng)和訓(xùn)練。理性表達(dá)能力是指通過口語(yǔ)、書面，或者其他各種利用象征形式(如符號(hào)、圖片和視頻等)，基于情理和理性開展公共表達(dá)的能力。

理性表達(dá)有兩個(gè)層面的內(nèi)容。首先，是價(jià)值與理念層面的。理性，既有通情達(dá)理或合理(reasonable)的意思，也有理性(rational)的意思。理性表達(dá)，既是公共生活中公民的一種美德和基礎(chǔ)能力，也是對(duì)公共傳播專業(yè)人士的基本素養(yǎng)要求。其次，是行為與能力層面的，包括口語(yǔ)、書面和各種以象征符號(hào)來(lái)開展公共溝通的方法。書面表達(dá)不僅僅是一個(gè)記錄的過程，同時(shí)也是知識(shí)生成的過程。如何選題、選材、裁選、組織與結(jié)構(gòu)，并在合適的理論框架里賦予該案例故事以特定的意義，這不僅僅是一個(gè)記錄和表達(dá)的過程，更是一個(gè)創(chuàng)造性的知識(shí)生成過程。

其次，是研究決策的能力培養(yǎng)和訓(xùn)練。研究決策的能力，包括案例研究和基于案例來(lái)決策這樣兩種能力。第一種，案例研究是更為基礎(chǔ)的能力，指的是如何基于事實(shí)和數(shù)據(jù)，來(lái)探究案例現(xiàn)象所揭示問題的因果過程、機(jī)制和效果。第二種，是基于案例的決策能力，將案例研究的發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于新的案例場(chǎng)景中，以解決新問題的決策和判斷能力?？傊?，案例研究和基于案例來(lái)決策，這是兩種不同的能力。關(guān)于案例研究，現(xiàn)有文獻(xiàn)非常豐富；但關(guān)于基于案例來(lái)決策，則相對(duì)較少。

基于案例的決策，有一個(gè)重要的思維是在既往案例情境中的決策及其得失，往往有助于預(yù)示未來(lái)在相似情境中該如何高效且有效決策。根據(jù)基于案例決策(case-based decision)的理論(Richter & Weber, 2013)，當(dāng)一個(gè)新的場(chǎng)景出現(xiàn)時(shí)，我們通常會(huì)回溯過往同類案例的經(jīng)驗(yàn)，并盡可能模仿過往的決策。這種模仿并不意味著是完全照搬，因?yàn)樾聢?chǎng)景并不會(huì)與過往場(chǎng)景完全一致。因此，我們需要做出調(diào)整或適應(yīng)?；诎咐龥Q策的方法，正是包含了識(shí)別新問題、找出過往的類似問題、辨識(shí)二者差異，并將既往方案調(diào)適后，應(yīng)用于解決新場(chǎng)景中的新問題。

基于案例決策的方法，乃是一種基于過往經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決新問題的研究方法。這也意味著，基于案例研究的決策，其推理方法將不同于基于數(shù)據(jù)庫(kù)和邏輯的推理方法。因?yàn)榛诎咐齺?lái)決策，并不是從假設(shè)到結(jié)論的推導(dǎo)，而是基于相似性的推導(dǎo)。畢竟在過往案例中被證明為有效的解決方案，未必能有效解決出現(xiàn)在新場(chǎng)景中的新問題。當(dāng)然，基于案例來(lái)決策所依賴的案例研究，是完全可以在案例內(nèi)做因果推導(dǎo)的。

無(wú)論是培育理性表達(dá)能力，還是研究決策能力，都可以以案例教學(xué)為載體，在具體的教學(xué)過程中得到實(shí)現(xiàn)。我們倡議在公共傳播教學(xué)實(shí)踐中，推行課下和課上的兩種活動(dòng)。一個(gè)是課上基于案例的群組討論、解決問題，這也是案例教學(xué)的常規(guī)做法。另一個(gè)是課下的教學(xué)案例編撰與修訂，這個(gè)是我們的新倡議，值得詳述。課下活動(dòng)包括進(jìn)入企業(yè)、政府等案例現(xiàn)場(chǎng)做實(shí)地調(diào)研，并基于一手資料來(lái)完成案例。課上和課下這兩個(gè)部分的工作，交織互嵌，共同圍繞培育理性表達(dá)和研究決策能力這個(gè)使命而展開。

為什么讓學(xué)生參與到教學(xué)案例的編撰和修訂過程中來(lái)？第一，教學(xué)案例其實(shí)是時(shí)間意義上的易碎品。一方面，學(xué)生往往對(duì)時(shí)間、空間和社會(huì)接近性的議題感興趣，這也決定了教學(xué)案例必定會(huì)存在時(shí)間易碎特征；另一方面，由于教學(xué)案例所呈現(xiàn)的社會(huì)問題，總是會(huì)隨著變動(dòng)不居的社會(huì)語(yǔ)境而發(fā)生改變。因此，教學(xué)案例需要始終保持動(dòng)態(tài)更新。

第二，高品質(zhì)的教學(xué)案例長(zhǎng)期處在匱乏狀態(tài)。目前國(guó)內(nèi)高校的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制并不把教學(xué)案例的編撰，納入學(xué)術(shù)發(fā)表的績(jī)效指標(biāo)當(dāng)中，這造成教師普遍缺乏編撰教學(xué)案例的動(dòng)力。與此形成對(duì)照的，是各種源于商業(yè)推廣需要而形成的評(píng)獎(jiǎng)案例生產(chǎn)體系和生態(tài)，并留下大量的評(píng)獎(jiǎng)案例。為各種評(píng)獎(jiǎng)而生產(chǎn)的案例，多為企業(yè)或政府的成績(jī)推廣材料，側(cè)重于展示和呈現(xiàn)成績(jī)，并不適合于案例教學(xué)。與評(píng)獎(jiǎng)案例不同，教學(xué)案例不關(guān)注成績(jī)是如何非凡出眾，而是側(cè)重在過程追蹤當(dāng)中，力求完整地呈現(xiàn)客觀事實(shí)，講好案例故事，并做好學(xué)理分析，深入探究案例現(xiàn)象背后的因果過程、機(jī)制和社會(huì)影響。

第三，學(xué)生參與案例編撰和修訂是一個(gè)知識(shí)發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)的過程。組織學(xué)生參與到案例編撰和修訂過程中來(lái)，不僅僅有助于解決教學(xué)案例數(shù)量不夠、質(zhì)量不高的問題，更為重要的是學(xué)生參與案例編撰和修訂的過程，本身是知識(shí)發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)的過程。編撰和修訂案例，好比是沙畫的制作，最精彩的不是沙畫最終的靜態(tài)結(jié)果，而是沙畫制作的動(dòng)態(tài)過程。學(xué)生就是沙畫的制作者，而不是消極被動(dòng)的觀賞者。

鑒于此，我們認(rèn)為，公共傳播的案例教學(xué)也是一種準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)或類實(shí)驗(yàn)教學(xué)。只不過這種實(shí)驗(yàn)室不是傳統(tǒng)意義上的室內(nèi)實(shí)驗(yàn)室，而是企業(yè)、政府等公共傳播實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，是以現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)室(natural laboratory)為場(chǎng)所的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。對(duì)于需要在充滿復(fù)雜性且信息不完備不對(duì)稱條件下決策的公共傳播而言，以管理現(xiàn)場(chǎng)為場(chǎng)所的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，更能滿足貼近現(xiàn)實(shí)的需要。

四、走進(jìn)案例現(xiàn)場(chǎng)：課下案例教學(xué)的具體實(shí)踐

走進(jìn)案例現(xiàn)場(chǎng)在公共傳播案例教學(xué)中有特別的價(jià)值。一方面，真實(shí)、具體和豐富的案例現(xiàn)場(chǎng)，有助于學(xué)生覺察和感悟案例文本難以呈現(xiàn)的復(fù)雜場(chǎng)景；另一方面，在案例現(xiàn)場(chǎng)與管理者、當(dāng)事人等案例文本中的人物面對(duì)面互動(dòng)，有助于學(xué)生更深入地了解、理解和感受案例的核心問題及其解決過程。

阿里巴巴和騰訊等互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)的企業(yè)社會(huì)責(zé)任和扶貧工作如何影響了鄉(xiāng)村的基層治理？這是我們?cè)?013—2018年五年間一直在觀察和調(diào)研的一個(gè)案例話題。我們師生先后多次實(shí)地走訪或在線訪談騰訊和阿里巴巴的相關(guān)負(fù)責(zé)人，了解這兩家互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)的相關(guān)探索和嘗試。

在基于實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上，我們先后完成了騰訊和阿里巴巴在農(nóng)村地區(qū)開展企業(yè)社會(huì)責(zé)任和扶貧工作的多份案例文稿，并在后續(xù)的調(diào)研中陸續(xù)做了修訂和補(bǔ)充。基于實(shí)地調(diào)研、文獻(xiàn)梳理和研究分析，我們比較了騰訊和阿里巴巴在我國(guó)農(nóng)村地區(qū)的企業(yè)社會(huì)責(zé)任和扶貧實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生了解互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)的公益平臺(tái)(互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)平臺(tái))和公益生態(tài)(互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)及其關(guān)聯(lián)伙伴形成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò))的不同模式，也了解了互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)如何影響農(nóng)村基層治理的一些基礎(chǔ)問題，比如社會(huì)協(xié)商、合作和社會(huì)信任。

具體而言，通過實(shí)地走訪和調(diào)研，我們師生發(fā)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不僅創(chuàng)新了企業(yè)社會(huì)責(zé)任和扶貧工作的社會(huì)協(xié)作和組織過程，也革新了社會(huì)信任的形成過程。比如阿里巴巴通過農(nóng)村電商平臺(tái)的實(shí)踐，極大地提高了陌生人之間的社會(huì)信任。此外，這個(gè)過程還豐富了社會(huì)信任的內(nèi)涵，增加了人們對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)平臺(tái)的信任，這是完全不同且超越了傳統(tǒng)人際信任的一種新型社會(huì)信任。而騰訊為村項(xiàng)目的開展，也因?yàn)闃O大地改進(jìn)了村務(wù)信息公開、干群互動(dòng)、沖突協(xié)商等，從而改善了基層干部在群眾的權(quán)威和社會(huì)信任。

更重要的是，通過比較騰訊和阿里巴巴在企業(yè)社會(huì)責(zé)任和農(nóng)村扶貧的不同實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)了兩種完全不同，但彼此互補(bǔ)的工作模式。目前阿里巴巴農(nóng)村淘寶的工作重點(diǎn)是電子商務(wù)。這是一種以市場(chǎng)化、商業(yè)化和商品化等手段來(lái)精準(zhǔn)扶貧的模式。這個(gè)模式的意義和價(jià)值都非常顯著，但其問題也可能是明顯的(或者是尚未被重視)，即市場(chǎng)體系的功能在阿里村淘模式中得到極大地發(fā)揮時(shí)，但其弊端或有待其他扶貧模式來(lái)彌補(bǔ)的地方，是阿里巴巴農(nóng)村淘寶模式尚不能有效回應(yīng)基層治理的相關(guān)問題。比如一個(gè)非常現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，是阿里巴巴的產(chǎn)業(yè)扶貧帶來(lái)經(jīng)濟(jì)增收后，新增財(cái)富如何在村民中盡可能普惠和公正分配，這就是新問題。而阿里巴巴農(nóng)村淘寶模式不能有效回應(yīng)這個(gè)問題。

相較而言，騰訊為村模式的短板在于如何在經(jīng)濟(jì)上增收而有效脫貧，但其強(qiáng)項(xiàng)也是最有貢獻(xiàn)的地方，卻是完善了鄉(xiāng)村基層治理的基礎(chǔ)能力。騰訊為村項(xiàng)目在推進(jìn)鄉(xiāng)村村務(wù)黨務(wù)工作、村務(wù)公開、信息公開、公眾參與、決策優(yōu)化、重塑權(quán)威、官民矛盾、(信訪)沖突解決等一系列問題上，都有非常重要的貢獻(xiàn)。

鑒于此，我們發(fā)現(xiàn)，阿里巴巴農(nóng)村淘寶的扶貧模式更側(cè)重解決的是鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)民主化的問題，在經(jīng)濟(jì)上更為有效地縮小城鄉(xiāng)差距和貧富差距。而騰訊為村的扶貧模式更側(cè)重解決的是鄉(xiāng)村社會(huì)與政治民主化的問題，在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)賦權(quán)的背景里有助于村民在社會(huì)與政治上構(gòu)建一個(gè)更為和諧、包容和公正的鄉(xiāng)村共同體。

五、知識(shí)更新：以案例研究的開放和豐富性，來(lái)適應(yīng)公共傳播學(xué)知識(shí)革新的動(dòng)態(tài)和復(fù)雜性

互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)革命以及由此引發(fā)的社會(huì)與政治變革，是當(dāng)下公共傳播實(shí)踐所處的基本語(yǔ)境。在這種語(yǔ)境下，公共傳播教學(xué)面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)，就是如何更新其學(xué)科知識(shí)的體系和生產(chǎn)過程。

這個(gè)問題涉及案例教學(xué)與案例研究之間交織互嵌、相輔相成的互動(dòng)關(guān)系。一方面，作為一種教學(xué)方法，案例教學(xué)有助于我們適應(yīng)新媒體技術(shù)變革帶來(lái)的教學(xué)理念和教學(xué)方法的革新需要；另一方面，作為一種社會(huì)科學(xué)的研究方法，案例研究則為案例教學(xué)提供了發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)以及創(chuàng)新知識(shí)生產(chǎn)過程的方法。案例研究有助于我們探索復(fù)雜社會(huì)里的因果過程、機(jī)制和效果(George & Bennett, 2005)，有助于我們?cè)诨ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)變革的背景下，適應(yīng)傳播學(xué)學(xué)科知識(shí)變革的動(dòng)態(tài)、復(fù)雜和不確定性。

如何使案例研究的結(jié)論具備更好的效度(validity)和信度(reliability)，從而使研究發(fā)現(xiàn)能夠延伸和推論，用于解釋其他不同歷史情境中的事件。這是案例研究尤其是單案例研究往往會(huì)面臨的挑戰(zhàn)，即研究結(jié)論的不確定性和錯(cuò)誤推論的可能性。但是，案例研究的長(zhǎng)處恰恰也在于尋求對(duì)復(fù)雜因果關(guān)系之解釋的豐富性，而不同于概率統(tǒng)計(jì)研究的理論簡(jiǎn)潔、因果關(guān)系的直接和確定性。

如何使案例研究的結(jié)論具備更好的效度和信度，從而使研究發(fā)現(xiàn)可以延伸推論和解釋其他情境里的案例。為了回應(yīng)這些問題，案例研究者在研究方法上做了很多探索。這里舉起要者，略述如下。

其一，扎根理論的方法。扎根理論是以探求社會(huì)基本過程為目標(biāo)的定性數(shù)據(jù)編碼方法論。是由Galser和Strauss在1960年代提出和發(fā)展起來(lái)的一種研究技術(shù)(Glaser & Stauss, 1967)，源自于美國(guó)的實(shí)用主義和芝加哥學(xué)派的象征互動(dòng)理論。扎根理論作為一種社會(huì)科學(xué)的研究策略，研究者在研究開始之前一般沒有理論預(yù)設(shè)，而從原始資料中歸納出經(jīng)驗(yàn)概括，然后上升到理論 。

盡管各種版本的扎根理論存在一些分歧，但有一些基本的共識(shí)。比如，強(qiáng)調(diào)自下而上不斷地提煉和抽象，從資料中產(chǎn)生理論。強(qiáng)調(diào)提出問題和反復(fù)比較，扎根理論的方法是在抽象階梯上循環(huán)往復(fù)的過程。采用理論樣本，樣本提供的理論信息達(dá)到飽和狀態(tài)即滿足樣本量要求，不同于統(tǒng)計(jì)學(xué)里以增加樣本隨機(jī)數(shù)量來(lái)發(fā)現(xiàn)規(guī)律。此外，扎根理論一般不尋求普遍應(yīng)用性的規(guī)律，而是尋求對(duì)社會(huì)基本過程的理論解釋。

其二，過程—追蹤的方法。這是一種案例內(nèi)的分析方法(with-in case analysis)。過程—追蹤分析方法(process-tracing method)作為一種研究方法，指的是根據(jù)從單個(gè)案例所得依據(jù)，來(lái)對(duì)該案例的因果解釋做出推論(Bennett & Checkel, 2015)。因果機(jī)制本身是抽象的實(shí)體，是不可直接觀察的，但因果機(jī)制假設(shè)所指向的變化或外癥表現(xiàn)則是可以觀察的。過程—追蹤分析正是通過變化或外癥表現(xiàn)來(lái)推論存在于案例中的因果機(jī)制。

其三，三角互證的方法。三角互證(Triangulation)最初是源自于地理測(cè)量和軍事領(lǐng)域里的概念，指通過使用多個(gè)參考點(diǎn)，以便精確定位一個(gè)物體的地理方位。后來(lái)此概念延伸使用在社會(huì)科學(xué)研究中，用來(lái)指稱對(duì)一個(gè)研究話題從至少兩個(gè)不同角度展開觀察的社會(huì)科學(xué)研究方法。這一術(shù)語(yǔ)不僅在質(zhì)化研究方法中使用，也在量化研究和混合研究中廣為使用。

對(duì)于三角互證分析方法的類型，Denzin曾提出了三角互證的四種類型(Flick, 1992)：1)不同來(lái)源的事實(shí)和數(shù)據(jù)之間的數(shù)據(jù)互證。2)不同觀察者或研究者交叉核驗(yàn)，以糾正源于個(gè)人主觀偏見的研究者互證。3)使用多種理論路徑和預(yù)設(shè)，來(lái)探究同一數(shù)據(jù)集(data set)的理論互證，4)問題與不同方法之間的契合度互補(bǔ)、不同方法與理論之間的契合度互補(bǔ)，以及多種研究方法之間的長(zhǎng)短互補(bǔ)，這就是同一方法內(nèi)和不同方法之間的方法互證。

六、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，我們之所以在公共傳播教學(xué)中開展案例教學(xué)，是因?yàn)榛ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)變革徹底地塑造了公共傳播實(shí)踐，迫切需要在人才培養(yǎng)模式和日常教學(xué)上做出回應(yīng)。鑒于新媒體技術(shù)革命對(duì)于公共傳播教學(xué)帶來(lái)的各種挑戰(zhàn)，我們提出與公共傳播教學(xué)相適應(yīng)的案例教學(xué)理念、方法和知識(shí)更新策略。這種案例教學(xué)模式，是以公共理性為教學(xué)理念，以培育理性表達(dá)和研究決策能力為使命，探索和完善包括以案例討論、情境模擬、以解決問題為導(dǎo)向的方案設(shè)計(jì)等為內(nèi)容的課上案例教學(xué)，以及以走入案例現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)地調(diào)研，基于實(shí)證材料的案例編撰、修訂和分析為內(nèi)容的課下案例教學(xué)。此外，為適應(yīng)公共傳播學(xué)科知識(shí)變革的動(dòng)態(tài)、復(fù)雜和不確定性，我們還提出以案例研究為知識(shí)更新的策略，從而創(chuàng)新和豐富公共傳播教學(xué)中的知識(shí)生產(chǎn)過程和知識(shí)體系。

注釋

① “公共理性”是一個(gè)復(fù)雜的概念。本文這里的界定，是在萬(wàn)俊人的定義基礎(chǔ)上修訂后做出的界定。參考萬(wàn)俊人：公共理性與普世倫理， 《讀書》，1997年第4期。