中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力調(diào)研

孫妍妍 吳雪琦 王超 顧小清

(1.華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系， 上海 200062；2. 華東師范大學(xué) 上海數(shù)字化教育裝備工程技術(shù)研究中心， 上海 200062 )

一、研究問題

自“十三五”以來，國家加大了政策保證與信息化基礎(chǔ)建設(shè)支持，推動中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力穩(wěn)步提升。教育部(2019)發(fā)布《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，提出要縮小城鄉(xiāng)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力差距，同時對教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)提出了明確的學(xué)時要求，并將其納入教師培訓(xùn)的必修學(xué)分。在疫情期間，教師的信息化能力培訓(xùn)受到了更多的重視。2020年2月10日，教育部(2020)發(fā)布《關(guān)于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》，明確指出要加大教師信息化能力培訓(xùn)力度，做好師訓(xùn)資源開放共享工作。

眾多研究者開展的區(qū)域調(diào)研結(jié)果也證實了提升中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力的迫切性與必要性。張屹等(2015)根據(jù)華東師范大學(xué)專家組制定的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準》設(shè)計問卷，向華中四省414名中小學(xué)教師開展問卷調(diào)查的結(jié)果表明，調(diào)研對象在“應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)能力”維度的達標率高于“應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習方式”維度，說明教師已具備在課堂應(yīng)用信息技術(shù)的基本能力，但對于如何在信息技術(shù)的幫助下轉(zhuǎn)變教學(xué)方式還需進一步學(xué)習。這種情況在其他調(diào)查研究中也得到證實。蘭義湧等(2020)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力處于在較低層面，多方面有待提升。楊臻(2018)對河南省中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的調(diào)研結(jié)果表明，半數(shù)教師不能在課堂教學(xué)中有效融入計算機技術(shù)或充分利用數(shù)字化教學(xué)資源，在信息技術(shù)能力向教學(xué)實踐轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)遇到了困難。

教師信息化教學(xué)能力與多種因素相關(guān)。例如，針對廣西中小學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果表明，城市與縣城教師的信息技術(shù)教學(xué)能力高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)與村屯(熊盛豪，2019)。郝琦蕾等(2017)對山西省中部某市教師的調(diào)研結(jié)果表明，教師信息技術(shù)教學(xué)能力與教齡相關(guān)，教齡越低的教師信息化教學(xué)能力越高。這種能力差異也體現(xiàn)在教師對信息化技術(shù)的教學(xué)使用上。楊福義(2017)通過對全國各級各類中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用狀況調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)/農(nóng)村教師對信息技術(shù)的使用明顯少于城市/縣城教師,老教師普遍少于青年教師。

在“停課不停學(xué)”期間，提升信息化教學(xué)能力是教師面臨的最大挑戰(zhàn)?？凳绖偟?2020)對某省38117名小學(xué)教師的調(diào)研結(jié)果表明，超過半數(shù)的教師希望在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)期間得到現(xiàn)代信息技術(shù)知識與技能的幫助，部分教師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)表現(xiàn)出焦慮情緒，認為自己短時間內(nèi)難以適應(yīng)教學(xué)活動完全網(wǎng)絡(luò)化。付衛(wèi)東等(2020)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“停課不停學(xué)”期間大部分教師對在線教學(xué)技術(shù)指導(dǎo)需求強烈。王繼新等(2020)面向湖北省13個市(州)的調(diào)研結(jié)果表明，超過半數(shù)的中小學(xué)教師認為平臺和工具的使用較復(fù)雜或存在難度，農(nóng)村教師對在線教學(xué)有用性的感知顯著高于城市教師。

綜上可知，對中小學(xué)教師信息技術(shù)能力的調(diào)研可分為兩個時期。在“停課不停學(xué)”前，教師自愿在教學(xué)中使用信息技術(shù)。這個時期的調(diào)研具有地域性，且包含對教師使用信息技術(shù)的假設(shè)性問題。在“停課不停學(xué)”期間，使用信息技術(shù)開展教學(xué)是強制要求，相關(guān)調(diào)查可以更全面、客觀地反映教師的信息化教學(xué)能力。然而，已有研究報告在地域、學(xué)段的覆蓋上還不夠全面，也沒有深入討論不同教師群體的信息化教學(xué)能力差異。因此，為全面了解疫情期間我國中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力，本研究從信息技術(shù)能力自評、信息化教學(xué)效果自評、反思與計劃三個維度設(shè)計調(diào)查問卷，并面向全國教師發(fā)放問卷。其中，教師信息技術(shù)能力自評是信息化教學(xué)的基礎(chǔ)，信息化教學(xué)效果自評反映了教師信息化教學(xué)的實踐效果，反思與計劃關(guān)注教師對自身信息化教學(xué)能力的未來規(guī)劃。這三個維度從技術(shù)水平、實踐效果、未來規(guī)劃出發(fā)，可全方位反映教師的信息化教學(xué)能力。

本研究關(guān)注“停課不停學(xué)”期間不同學(xué)段、地域、教齡教師群體信息化教學(xué)能力的差異，研究問題包括：1)教師對自身信息技術(shù)能力的評價如何？是否存在學(xué)段、城鄉(xiāng)、教齡、學(xué)科差異？2)教師對自身在線教學(xué)效果的評價如何？是否存在學(xué)段、城鄉(xiāng)、教齡差異？3)教師對自身信息化教學(xué)能力的反思與計劃情況如何？是否存在學(xué)段、城鄉(xiāng)、教齡差異？

二、研究方法

(一)調(diào)研對象

參與問卷調(diào)查的42205位教師來自除內(nèi)蒙古自治區(qū)、港澳臺外的其他省級行政區(qū)(見表一)。其中，小學(xué)教師占63%(26608人)，初中教師占30%(12647人)，高中教師占7%(2950人)。男教師占29.8%(12584人)，女教師占70.2%(29621人)。絕大多數(shù)教師來自公辦學(xué)校(40646人，占96.3%)，其余3.7%的教師來自民辦學(xué)校(1559人)。參與調(diào)研的教師來自小學(xué)到高中的各個學(xué)科。從教齡上看，教師教齡5年以內(nèi)的(11525人，占27.3%)和25年以上的(8906人，占21.1%)居多，二者相加約占總數(shù)的一半，其余依次為21-25年(6340人，占15.0%)、6-10年(5430人，占12.9%)、16-20年(5304人，占12.6%)，以及11-15年(4700人，占11.1%)。

從學(xué)校所屬區(qū)域行政級別看，參與調(diào)研的教師來自鎮(zhèn)/鄉(xiāng)學(xué)校(19578人，占46.4%)、縣級市/縣/自治縣/旗學(xué)校(9832人，占23.3%)、直轄市市轄區(qū)學(xué)校(5413人，占12.8%)、地級市/地區(qū)/自治州/盟學(xué)校(4220人，占10.0%)、農(nóng)村學(xué)校(3143人，占7.4%)，以及新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團學(xué)校(19人，占比不到0.05%)。本研究將鎮(zhèn)/鄉(xiāng)及村內(nèi)學(xué)校統(tǒng)一劃分為鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，其他層級學(xué)校統(tǒng)一劃分為城市學(xué)校。

表一 調(diào)研教師所在省(市)分布

(二)問卷設(shè)計與信效度驗證

針對“停課不停學(xué)”期間教師的信息技術(shù)教學(xué)，研究團隊設(shè)計了調(diào)查問卷，邀請教師根據(jù)自身網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗判定相關(guān)陳述。問卷分信息技術(shù)能力、在線教學(xué)效果、反思與計劃三個維度，采用李克特7級量表(非常同意=7，同意=6，有些同意=5，中立=4，有些不同意=3，不同意=2，非常不同意=1)。

信息技術(shù)能力維度關(guān)注教師使用技術(shù)的能力，這是在線教學(xué)的基礎(chǔ)(包括4道題)；在線教學(xué)效果維度關(guān)注教師使用技術(shù)進行教學(xué)的實際效果，從總體教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習動力、技術(shù)支持效果三方面綜合評價(共11題)；反思與計劃維度關(guān)注教師信息技術(shù)教學(xué)能力發(fā)展的未來規(guī)劃(包括6道題)。

為驗證問卷信度，研究團隊使用SPSS軟件計算問卷的克羅巴赫阿爾法值。經(jīng)計算，問卷整體的克羅巴赫系數(shù)為0.960，教學(xué)效果、信息技術(shù)能力、反思與計劃三個維度的克羅巴赫阿爾法值分別為0.953、0.932和0.924，問卷信度良好(DeVillis,2003;Kline,2005)。

研究團隊采用主成分分析法驗證問卷效度。樣本的取樣適切性量數(shù)(Kaiser-Meye-Olkin)為0.95，屬于優(yōu)秀(Kaiser & Rice，1974)。樣本的巴特利球形度檢驗具有統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義(p<0.001)。兩項數(shù)值均說明數(shù)據(jù)的因子分解可以得出清晰可靠的結(jié)果，即適用于主成分分析。

表二展示了問卷主成分分析因子矩陣模型，旋轉(zhuǎn)方式為凱撒正態(tài)化最大方差法。其中，教學(xué)效果維度的11道題對要素1影響最大，反思與計劃維度的6道題對要素2影響最大，信息技術(shù)能力維度的4道題對要素3影響最大。矩陣的三個要素與問卷的三個維度一一對應(yīng)，說明問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

三、數(shù)據(jù)分析

(一)教師信息技術(shù)能力自評

信息技術(shù)能力自評量表均值為4.920(SD=1.269)，說明教師對自身信息技術(shù)水平持正面評價。

1.學(xué)段比較

高中教師的信息技術(shù)能力自評分最高，均值為5.059(SD=1.208)；其次是小學(xué)教師，其信息技術(shù)能力自評分均值為4.943(SD=1.277)；初中教師的信息技術(shù)能力自評分最低，均值為4.841(SD=1.263)。各學(xué)段教師的信息技術(shù)能力自評分均高于4.8，說明教師積極評價自身信息技術(shù)能力(見表三)。

表二 問卷因子矩陣模型

表三 各學(xué)段教師信息技術(shù)能力自評分值

單因素方差分析結(jié)果表明，三個學(xué)段教師信息技術(shù)能力自評分均值存在顯著差異(F=46.863，p<0.001)。事后檢驗結(jié)果表明，信息技術(shù)能力自評方面，高中教師最高；小學(xué)教師顯著高于初中教師(平均值差為0.0412，p=0.001)，但低于高中教師(平均值差為0.163，p<0.001)；初中教師顯著低于高中教師(平均值差為0.204，p<0.001)。

2.城鄉(xiāng)比較

獨立樣本T檢驗結(jié)果(見表四)顯示，城鄉(xiāng)教師信息技術(shù)能力自評差異顯著(p<0.001)，其中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師信息技術(shù)能力自評(M=5.046,SD=1.256)顯著低于城市教師(M=4.812，SD=1.270)。

表四 城鄉(xiāng)教師信息技術(shù)能力自評獨立樣本T檢驗

3.教齡段比較

教師信息技術(shù)能力自評分數(shù)隨教齡的增加而遞減。單因素方差分析結(jié)果(見表五)顯示，六個教齡段教師的信息技術(shù)能力差異顯著(F=519.916，p<0.01)。事后檢測結(jié)果表明，除自評分數(shù)最高的1-5年(含不滿一年)(M=5.206，SD=1.137)和6-10年(M=5.163，SD=1.186)兩個教齡段均值之間的差異不顯著外(p=0.492)，其他教齡段之間的兩兩均值差異均有統(tǒng)計學(xué)顯著意義(p值均小于0.001)。

(二)在線教學(xué)效果自評

在技術(shù)支持效果(M=4.160，SD=1.424)維度，教師整體持正面評價態(tài)度，而在教學(xué)總體效果(M=3.921，SD=1.488)和學(xué)生學(xué)習動力(M=3.573，SD=1.520)維度，教師持中立偏負面態(tài)度。

表七 城鄉(xiāng)教師在線教學(xué)效果自評獨立樣本T檢驗

1.學(xué)段比較

在總體教學(xué)效果方面，單因素方差測試結(jié)果顯示，三個學(xué)段教師差異顯著(F=468.645，p<0.01)。事后檢驗結(jié)果表明，小學(xué)教師總體教學(xué)效果自評分顯著高于初中(見表六，差值為0.463)和高中教師(差值為0.417)，初高中教師對總體教學(xué)效果的自評沒有顯著差別(p=0.311)。

表六 各學(xué)段教師在線教學(xué)效果自評

學(xué)生在線學(xué)習動力方面，單因素方差測試結(jié)果顯示，三個學(xué)段教師在線教學(xué)對學(xué)生學(xué)習動力影響的評價存在顯著差異。事后檢驗結(jié)果表明，小學(xué)教師對學(xué)生學(xué)習動力促進效果的自評分顯著高于初中和高中教師(p<0.01)，但初高中教師沒有顯著差別(p=0.962)。

在技術(shù)支持效果方面，單因素方差測試顯示，三個學(xué)段的教師在線教學(xué)信息技術(shù)支持效果評價存在顯著差異(F=245.383，p=0.000)。事后檢驗結(jié)果表明，小學(xué)教師對技術(shù)支持效果的自評分顯著高于初中教師(差值為0.327)和高中教師(差值為0.360)，初中和高中教師沒有顯著差別(p=0.065)。

2.城鄉(xiāng)比較

獨立樣本T檢驗結(jié)果(見表七)表明，在總體教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習動力、技術(shù)支持效果三方面，城鄉(xiāng)教師的自評結(jié)果均有顯著差別(p<0.001)，城市教師在線教學(xué)效果自評三個維度均顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。在在線教學(xué)總體效果方面，城市教師持中立態(tài)度(M=4.037，SD=1.484)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師持中立偏負面態(tài)度(M=3.823，SD=1.485)。

3.教齡比較

從整體上看，在線教學(xué)效果的自評分數(shù)隨教師教齡的增長而降低(見表八)。研究團隊將教學(xué)總體效果、學(xué)生學(xué)習動力、技術(shù)支持效果三方面均以教齡段為組進行單因素方差測試的結(jié)果表明，不同教齡段教師三方面的均值差異均在統(tǒng)計學(xué)上顯著(總體效果：F=29.726，p<0.001;學(xué)習動力：F=29.662，p<0.001；技術(shù)效果支持：F=21.068，p<0.001)。

單因素方差事后檢驗結(jié)果表明，教齡為1-5年(含不滿一年)(M=4.097，SD=1.467)和6-10年(M=4.090，SD=1.524)的教師對在線教學(xué)效果持中立態(tài)度，均值分列第一與第二，且彼此之間不存在顯著差異(p=1.00)。這兩個教齡段的教師對在線教學(xué)效果的評價均顯著高于其他四個教齡段的教師(p值均小于0.05)。11-15年教齡段教師的自評開始轉(zhuǎn)為中立偏負面(M=3.985，SD=1.513)，顯著低于更年輕的教師，但顯著高于16-20年、21-25年、25年以上三個教齡段的教師(p值均小于0.001)。16-20年、21-25年、25年以上三個教齡段教師對在線教學(xué)效果的評價均值最低，且彼此之間不存在顯著差別。

表十 城鄉(xiāng)教師反思與計劃水平獨立樣本T檢驗

表八 各教齡段教師在線教學(xué)效果自評

對不同教齡段教師對學(xué)生在線學(xué)習動力的評價進行單因素方差事后檢驗的結(jié)果與總體在線教學(xué)評價相似。教齡1-5年(含不滿一年)(M=3.748，SD=1.519)和6-10年(M=3.744，SD=1.572)的教師對總體在線教學(xué)效果自評的均值最高，且彼此間不存在顯著差異(p=1.000)。這兩個教齡段的教師評分均顯著高于其他教齡段教師(p值均小于0.005)。評分最低的是教齡最長的三個群體，即16-20年、21-25年、25年以上三個教齡段教師。

對不同教齡段教師在線教學(xué)中技術(shù)支持效果評價進行單因素方差事后檢驗的結(jié)果表明，評分最高的依次為教齡為1-5年(含不滿一年)(M=4.333，SD=1.385)、6-10年(M=4.343，SD=1.446)、11-15年(M=4.229，SD=1.435)三個教齡段的教師，他們對在線教學(xué)的技術(shù)支持效果持正面評價，且分別顯著高于其他三個教齡段教師(p值均小于0.005)。其中，1-5年(含不滿一年)教齡段與6-10年教齡段的教師對技術(shù)支持效果的評價不存在顯著差別(p=0.999)。教齡16-20年(M=4.035，SD=1.389)、21-25年(M=3.975，SD=1.388)、25年以上(M=3.997，SD=1.457)的教師對在線教學(xué)技術(shù)支持效果持中立或中立偏負面的評價，且兩兩之間均不存在顯著差異。

(三)反思與計劃

總體上看，教師反思與計劃的均值為5.539(SD=0.964)，說明全國教師整體上對在線教學(xué)中信息技術(shù)的應(yīng)用反思與未來信息化教學(xué)的計劃持正面態(tài)度。

1.學(xué)段比較

三個學(xué)段教師的反思與計劃水平存在顯著差別(F=136.845，p=0.000)：小學(xué)教師顯著高于初高中教師(見表十)，均值差分別為0.156，0.179(p<0.001)，但初中和高中教師沒有顯著差異(p=0.503)。

表九 各學(xué)段教師反思與計劃維度自評

2.城鄉(xiāng)比較

獨立樣本T檢驗結(jié)果表明，在反思與計劃維度的均值方面，城市教師顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師(p<0.001，見表十)。

3.教齡段比較

各教齡段的教師都對在線教學(xué)的技術(shù)使用進行了積極的反思與計劃，均值均超過了5(見表十一)。單因素方差分析結(jié)果顯示，不同教齡段的教師在反思與計劃方面存在顯著差異(F=35.811，p<0.001)。均值最高的是6-10年教齡段教師(M=5.631，SD=0.968)，其次是1-5年(含不滿一年)教齡段教師(M=5.595，SD=0.974)。事后檢驗結(jié)果表明，這兩個教齡段教師的均值沒有顯著差異(p=0.370)，但6-10年教齡段教師的反思與計劃均值顯著高于其他四個教齡段(p值均小于0.005)。反思與計劃維度均值最低的是16-20年(M=5.496，SD=0.940)、21-25年(M=5.508，SD=0.919)、25年以上(M=5.452，SD=0.988)三個教齡段的教師。

表十一 各教齡段教師反思與計劃維度自評

四、結(jié)論與討論

本研究從教師信息技術(shù)能力、在線教學(xué)效果、反思與計劃三個維度對中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力進行了全國性大規(guī)模調(diào)研。

(一)結(jié)論

在“停課不停學(xué)”期間的大規(guī)模在線教學(xué)中，全國教師對自身信息技術(shù)水平的評價總體上積極正面，這說明他們對使用信息技術(shù)具有信心。

在地域上，城市教師的信息技術(shù)能力自評顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，體現(xiàn)了教師信息技術(shù)水平的城鄉(xiāng)差異，這一結(jié)果與熊盛豪(2019)、楊福義(2017)的研究結(jié)果一致。在學(xué)段上，信息技術(shù)能力自評分從高到低分別為高中教師、小學(xué)教師、初中教師。教師信息技術(shù)能力自評均值隨教齡段的增加而遞減。信息技術(shù)能力自評分數(shù)最高的是入職1-5年(含不滿一年)與6-10年的教師，且這兩個群體之間沒有顯著差別。

對于在線教學(xué)效果，教師們除了對技術(shù)支持效果持中立偏正面的評價外，對總體教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)習動力的評價都是中立偏負面。城市教師對在線教學(xué)的整體效果、學(xué)生學(xué)習動力、技術(shù)支持效果三方面的評價均顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。其中，城市教師對在線教學(xué)總體效果的評價是中立的，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師持偏負面的評價。從學(xué)段上看，小學(xué)教師對在線教學(xué)總體效果、學(xué)生學(xué)習動力、技術(shù)支持三方面的評價顯著高于初高中教師，初高中教師對這三方面評價的均值沒有顯著差異。其中，在在線教學(xué)總體效果方面，只有小學(xué)教師的評價是中立的，初高中教師總體持偏負面態(tài)度。

教齡1-5年(含不滿一年)與6-10年的教師對在線教學(xué)效果評價最高，其對在線教學(xué)總體效果、學(xué)生學(xué)習動力、技術(shù)支持效果三方面的評價顯著高于其他教齡段，也是對在線教學(xué)總體效果唯一持中立態(tài)度的教師群體。16-20年、21-25年、25年以上三個教齡段教師在三方面的評分顯著低于其他群體，且在技術(shù)對教學(xué)的支持效果方面持中立或偏負面態(tài)度。

在經(jīng)歷疫情期間的大規(guī)模在線教學(xué)后，教師對自身信息化教學(xué)水平進行了積極反思，也對未來的信息化教學(xué)進行了積極計劃。其中，小學(xué)教師的反思與計劃均值顯著高于初高中教師。城市教師的反思與計劃維度均值顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。教齡1-5年(含不滿一年)與6-10年兩個教齡段教師的反思與計劃維度均值最高，且6-10年教齡段的均值顯著高于其他教齡段，16-20年、21-25年、25年以上三個教齡段的均值最低。

(二)討論

1.較高的技術(shù)水平與欠佳的教學(xué)應(yīng)用效果

調(diào)研結(jié)果表明，全國中小學(xué)教師對自身信息技術(shù)能力總體持正面態(tài)度。這說明，在多年的信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)與教師信息化能力提升工程的推動下，我國中小學(xué)教師已經(jīng)具備較堅實的信息技術(shù)能力基礎(chǔ)，為此次疫情期間的大規(guī)模在線教學(xué)提供了可能。

然而，雖然教師對自身信息技術(shù)能力有信心，但認為在線教學(xué)效果欠佳。這說明大部分教師雖然具備基礎(chǔ)信息技術(shù)能力，但無法有效地應(yīng)用于教學(xué)實踐，這與張屹等(2015)、蘭義湧等(2020)的調(diào)查研究結(jié)果一致。此外，教師在反思與計劃方面表現(xiàn)出積極的態(tài)度，這也說明了他們對提高自身信息技術(shù)能力與信息化教學(xué)效果具有積極的規(guī)劃。

2.不同學(xué)段教師的信息化教學(xué)能力差異顯著

統(tǒng)計分析結(jié)果表明，不同學(xué)段教師在信息技術(shù)能力、在線學(xué)習效果、反思與計劃三方面的自評結(jié)果均差異顯著。其中，高中教師的信息技術(shù)能力自評分數(shù)最高，但在線教學(xué)效果自評分數(shù)最高的是小學(xué)教師，其均值在統(tǒng)計學(xué)上意義顯著高于初高中教師，是三個學(xué)段中唯一對在線教學(xué)效果持中立而非負面態(tài)度的教師群體。此外，小學(xué)教師反思與計劃維度的自評也顯著高于初高中教師。原因可能在于：一是小學(xué)課程與初高中課程相比抽象程度低，教師更容易應(yīng)用信息技術(shù)支持教學(xué)，不需要花費更多精力設(shè)計信息化教學(xué)材料；二是相對于初高中生，教學(xué)材料與教學(xué)過程中的技術(shù)效果更容易引起小學(xué)生的興趣，從而有助于提高他們的學(xué)習動機；三是與初高中階段相比，小學(xué)階段面臨的應(yīng)試與升學(xué)壓力低，這可能讓教師在評判在線教學(xué)效果時標準更加寬松，也傾向于花費更多時間進行反思與計劃。

3.城鄉(xiāng)教師信息化能力發(fā)展不均衡

從地域角度看，城鄉(xiāng)中小學(xué)教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展不均衡。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的水平整體顯著低于城市教師。其中，在對在線教學(xué)效果的評價上，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師呈負面評價，而城市教師的評價是中立的。這也與其他研究者的調(diào)研結(jié)果一致(熊盛豪,2019;康玥媛等,2016)。此外，這表明鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的信息化教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施處于劣勢，這種差距也反映了較低的信息技術(shù)能力可能是造成鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在線教學(xué)效果欠佳的原因。同時，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的反思與計劃自評分數(shù)顯著低于城市教師，這說明他們對信息化教學(xué)的認可與重視程度不如城市教師。相較于城市教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師計劃在信息化教學(xué)方面投入的精力也更少。

4.不同教齡段教師信息化教學(xué)能力差異顯著

不同教齡段的教師信息化教學(xué)能力有顯著差異，這種差異在年輕教師和老教師之間尤為明顯。年輕教師信息技術(shù)能力自評分數(shù)高，對在線教學(xué)效果滿意度高，同時也傾向于對信息化教學(xué)做更多的反思與計劃，尤其是1-5年(含不滿1年)與6-10年兩個教齡段教師，三個維度的自評分數(shù)都顯著高于其他教齡段教師。在技術(shù)支持在線教學(xué)效果方面，雖然教師群體的總評為中立偏正面，但后三個教齡段的教師持中立或偏負面評價，說明他們在使用信息技術(shù)支持教學(xué)時存在一定困難，這可能與他們較低的信息技術(shù)能力有關(guān)。

總體來說，老教師的信息技術(shù)能力、信息化教學(xué)效果、計劃和反思三個維度都低于與年輕教師，這說明他們與年輕教師的信息化教學(xué)能力的差異是全方位的，包括：他們信息技術(shù)能力的自評分數(shù)低，說明老教師在使用技術(shù)、學(xué)習新技術(shù)方面整體上不如年輕教師。信息技術(shù)能力不高會妨礙他們在教學(xué)實踐中使用信息技術(shù)，具體體現(xiàn)為無法選用合適的技術(shù)支持教學(xué)設(shè)計，或使用技術(shù)常遇到困難，從而影響整體教學(xué)效果。同時，信息化教學(xué)效果不好，又會反過來影響教師的反思與計劃，使他們懷疑信息化教學(xué)的重要性與有效性，從而減少在提高信息技術(shù)能力、在教學(xué)中有效應(yīng)用信息技術(shù)等方面的投入。

(三)建議

在調(diào)研結(jié)果的基礎(chǔ)上，研究團隊對中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力的提升與培養(yǎng)提出以下建議：

1.重視培養(yǎng)教師使用信息技術(shù)開展教學(xué)實踐、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的能力。本次調(diào)研結(jié)果顯示，雖然大部分教師對自己的信息技術(shù)能力持正面評價，但對在線教學(xué)效果的自評不高。這說明對很多教師來說，使用技術(shù)本身不是問題，但如何將技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容融合、使用技術(shù)改變傳統(tǒng)教與學(xué)仍是難點。從技術(shù)到教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)化，不但要求教師熟練使用信息技術(shù)，還要求其具備將技術(shù)與教學(xué)設(shè)計融合的能力。這不僅涉及技術(shù)培訓(xùn)，更包含教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變與信息化教學(xué)實踐能力的提高。中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力提升項目，不應(yīng)將信息技術(shù)能力與信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用分開，這樣才能避免重技術(shù)使用而輕教學(xué)設(shè)計的問題。教師培訓(xùn)單純由技術(shù)人員講解如何使用系統(tǒng)或軟件是不夠的，還應(yīng)與技術(shù)支持下的教學(xué)設(shè)計相結(jié)合，并輔以后續(xù)的日常教研活動。閆寒冰等(2020)提出的“后疫情時代應(yīng)用驅(qū)動的教師創(chuàng)新培訓(xùn)模式”，以“賦能”為導(dǎo)向，正是以此為立足點。

2.縮小城鄉(xiāng)差距，為鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師提供有效的信息化教學(xué)職業(yè)發(fā)展資源。本次調(diào)研中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在線教學(xué)的多個方面表現(xiàn)出與城市教師的顯著差距。這種差距不僅體現(xiàn)在技術(shù)的掌握度與在線教學(xué)效果上，也體現(xiàn)在對信息化教學(xué)的反思與計劃上。這說明，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師不但需要提高技術(shù)能力與在線教學(xué)能力，還需要加強對信息化教學(xué)的重視。相關(guān)建議包括：1)加大鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校信息化資源建設(shè)投資，加強教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)；2)推進制度建設(shè)，構(gòu)建有效的支持系統(tǒng)(李森等，2015)；3)結(jié)合專家引領(lǐng)與國家級、省級、市級、校本培訓(xùn)等多級教師培訓(xùn)，培養(yǎng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師信息化教學(xué)的先進理念與實踐能力，建立合理的反饋與評價系統(tǒng)；4)培養(yǎng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師對信息化教學(xué)的認同感，在專業(yè)培訓(xùn)中為教師創(chuàng)造探索與協(xié)作的機會，最終形成良好的文化氛圍，使教師能夠反思信息化教學(xué)，并將提高信息化教學(xué)能力列入職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

3.重視教師所教學(xué)段與教齡段的差別，提供針對性培訓(xùn)。小學(xué)教師雖然信息技術(shù)能力自評不高，但他們對在線教學(xué)效果的評價顯著高于初高中教師。這種差異可能與教學(xué)內(nèi)容和教師工作壓力等相關(guān)。此外，年輕教師在信息化教學(xué)上表現(xiàn)出全方位的優(yōu)勢，在技術(shù)水平、在線教學(xué)效果、反思與計劃三方面都顯著高于老教師群體。針對學(xué)段上的差異，教師信息化教學(xué)能力的職業(yè)發(fā)展應(yīng)考慮不同學(xué)段教師的教學(xué)需求與工作壓力，為教師提供多樣性的個性化培訓(xùn)方案。從教齡上說，年輕教師群體的信息化教學(xué)能力表現(xiàn)出全方位的優(yōu)勢，技術(shù)水平、在線教學(xué)效果、反思與計劃三方面都顯著高于老教師群體。因此，對于老教師群體，學(xué)校應(yīng)注重提高他們的基礎(chǔ)信息技術(shù)能力，在保證他們具備基礎(chǔ)技術(shù)能力后，可以發(fā)揮他們的教學(xué)經(jīng)驗優(yōu)勢，在培訓(xùn)中協(xié)同年輕教師開展小組合作。這種設(shè)計可以融合新老教師群體的各自優(yōu)勢，充分發(fā)揮同伴反饋的力量。在協(xié)作中，年輕教師可以發(fā)揮信息技術(shù)使用能力與學(xué)習能力的優(yōu)勢，老教師可以用自身教學(xué)經(jīng)驗更好地將信息技術(shù)融入教學(xué)設(shè)計中，通過深度協(xié)作完成培訓(xùn)任務(wù)，達到共同進步的目的。

(四)不足與展望

本研究在研究設(shè)計上存在局限：首先，本研究調(diào)研問卷的設(shè)計以教師自評為主，具有一定的主觀性。后續(xù)研究可將教師對信息化教學(xué)能力的自評與學(xué)生學(xué)習情況、學(xué)習成績等指標結(jié)合，進行更客觀與全面的評估。其次，本研究在對比不同教師群體的信息化教學(xué)能力時沒有將學(xué)科因素考慮在內(nèi)。后續(xù)研究可以從學(xué)科角度了解教師的信息化教學(xué)能力，關(guān)注不同學(xué)科教師應(yīng)用信息技術(shù)的能力。第三，本研究主要采用量化研究方式，后續(xù)研究可以考慮加入質(zhì)性研究方法，探索教師使用信息技術(shù)教學(xué)的動機、顧慮、困惑等情感因素，全面了解教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展過程。