反思慕課：主體性、隱性知識(shí)及教學(xué)互動(dòng)

徐衛(wèi)華 溫州大學(xué)人文學(xué)院

慕課，為英文MOOC的音譯，意為大規(guī)模開(kāi)放在線課程（Massive Open Online Courses）。慕課在2008年被正式提出后迅速崛起，形成了Coursera、edX和Udacity三大平臺(tái)為代表，在全球高等教育領(lǐng)域產(chǎn)生了海嘯般的影響，成為高等教育領(lǐng)域最為時(shí)髦的話題。上海交通大學(xué)校長(zhǎng)張杰盛贊慕課，認(rèn)為它是印刷術(shù)發(fā)明以來(lái)最大的教育革新。[1]英國(guó)南安普頓大學(xué)副校長(zhǎng)鄧恩·納特比穆（Dunn Naterbymo）甚至宣稱，高校“不接受大規(guī)模開(kāi)放在線課程（慕課）就是死。[2]

伴隨著慕課的快速發(fā)展，對(duì)慕課的質(zhì)疑亦隨即出現(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為，慕課本質(zhì)上就是升級(jí)版的網(wǎng)絡(luò)課程，并未根本上改變高等教育的基本格局，而且其裹挾著網(wǎng)絡(luò)設(shè)備供應(yīng)商和服務(wù)商的功利動(dòng)機(jī)，慕課并沒(méi)有看上去的那么有革命性。圣何塞州立大學(xué)哲學(xué)系教授們則發(fā)表了一封致哈佛大學(xué)明星教授邁克爾·桑德?tīng)柕墓_(kāi)信，拒絕支持使用他備受推崇的慕課課程“正義論”，并宣稱“我們系沒(méi)有正義論能解決的教學(xué)問(wèn)題”。[3]

對(duì)于慕課的研究，不應(yīng)停留于非此即彼的簡(jiǎn)單判斷，更不能盲目追趕時(shí)髦，而應(yīng)回歸高等教育的現(xiàn)實(shí)，尤其是回到中國(guó)教育的問(wèn)題。諸如，作為教學(xué)工具的慕課，是否契合了中國(guó)高等教育的核心問(wèn)題？是否適合于所有學(xué)生？是否適應(yīng)于一切學(xué)科？是促進(jìn)還是抑制了教學(xué)互動(dòng)？本文擬從這些基本問(wèn)題入手，圍繞教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程三個(gè)方面，展開(kāi)對(duì)慕課的討論和反思，以對(duì)慕課的研究和實(shí)踐有所裨益。

一、教學(xué)對(duì)象：慕課與主體性

任何教學(xué)方法，都有其適用的對(duì)象。慕課是現(xiàn)代教育技術(shù)的最新發(fā)展，未必適用于所有的教學(xué)對(duì)象。正如EdX主席阿南特·阿加瓦爾（Attnang Aganaval）教授所言，慕課學(xué)習(xí)需要學(xué)生有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。[4]慕課暗設(shè)了其適切的教學(xué)對(duì)象，這些對(duì)象往往表現(xiàn)出較強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、自制力、自律性以及學(xué)習(xí)能力，具有強(qiáng)烈的自我發(fā)展渴求，熟練地運(yùn)用海量學(xué)習(xí)資源，并適應(yīng)碎片化的在線學(xué)習(xí)方式。

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，慕課脫離了物理空間的課堂，而代之以數(shù)字技術(shù)建構(gòu)起來(lái)的虛擬課堂，課堂關(guān)系發(fā)生了結(jié)構(gòu)性變化。從慕課學(xué)習(xí)者來(lái)看，不再有傳統(tǒng)課堂中教師的制約，不再有傳統(tǒng)教室和課堂構(gòu)建起的語(yǔ)境氛圍，不再有高昂的學(xué)費(fèi)投入成本，甚至不再有獲取學(xué)位的壓力，學(xué)習(xí)者成為了具有較大自由權(quán)的學(xué)習(xí)主體，其主動(dòng)性、自制力成為完成課程的決定性因素。對(duì)于主動(dòng)性、自制力強(qiáng)的學(xué)生而言，慕課使他們獲得了一種制度性的解放，可以充分地享受慕課帶來(lái)的自由，包括自由地選擇合適的時(shí)間、地點(diǎn)以及方式等，來(lái)進(jìn)行自主性、個(gè)性化以及多樣化地學(xué)習(xí)。但是，對(duì)于被動(dòng)學(xué)習(xí)、自制力差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，慕課學(xué)習(xí)將成為巨大的考驗(yàn)，需要克服更多的干擾去學(xué)習(xí)，這很可能導(dǎo)致這部分學(xué)生無(wú)法順利完成學(xué)業(yè)。[1]

一直以來(lái)，極低的完成率讓慕課備受詬病。從知名慕課平臺(tái)的實(shí)際情況來(lái)看，雖然慕課的注冊(cè)學(xué)生規(guī)模龐大，少則上萬(wàn)，多則數(shù)以十萬(wàn)計(jì)，但通常90%以上的注冊(cè)者不能完成課程。即使是斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院和加利福尼亞大學(xué)伯克利分校等世界一流學(xué)校，慕課退課率亦高達(dá)80%-95%。當(dāng)然，造成慕課完成率極低的原因非常復(fù)雜，但是學(xué)生自制力不足被認(rèn)為是其重要原因。[5]

在我國(guó)，慕課的完成率問(wèn)題更為突出。根據(jù)媒體的報(bào)道，在我國(guó)僅有5%的注冊(cè)者能夠100%完成一門慕課并拿到課程證書(shū)。[6]有學(xué)者指出，我國(guó)當(dāng)代大學(xué)生成長(zhǎng)背景與慕課并不匹配：他們通常從小沒(méi)完沒(méi)了地做習(xí)題，機(jī)械回答教師提出的有明確答案的問(wèn)題，沒(méi)有興趣也沒(méi)有能力自己發(fā)現(xiàn)和解答問(wèn)題。這些學(xué)生如果被動(dòng)參與慕課學(xué)習(xí)，終究會(huì)淪為一種學(xué)習(xí)上時(shí)髦、話語(yǔ)上的時(shí)尚。[1]有調(diào)查顯示，在“阻礙完成慕課課程的原因”一項(xiàng)中，“可以投入的時(shí)間有限”、“缺乏毅力”位列前兩位。[6]可以說(shuō)，學(xué)生主體性不足是慕課受阻的重要原因。

教育主體性是教育學(xué)的基本課題，也是困擾中國(guó)教育的核心問(wèn)題。理論上說(shuō)，大多數(shù)教育學(xué)者都支持“雙主體說(shuō)”，即教師與學(xué)生是教育不可分割的兩大主體，他們相輔相成，缺一不可。但是，實(shí)踐上看，至少在現(xiàn)階段，教師依然是支配性的力量，主導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，學(xué)生的主體性遠(yuǎn)未完全發(fā)育。雖然高校學(xué)生表現(xiàn)出了一定的主體性意識(shí)和能力，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到與教師主體性相提并論的程度。因此，學(xué)生主體性的培育是中國(guó)教育改革的重大任務(wù)。

根本上說(shuō)，慕課教學(xué)的運(yùn)用與普及受到了學(xué)生主體性程度的限制。對(duì)于那些具有主體意識(shí)和自主能力的學(xué)生，慕課才能發(fā)揮出其革命性的作用；就中國(guó)的情況而言，慕課理應(yīng)形成具有中國(guó)特色的使命，即慕課作為改革動(dòng)因和工具，倒逼中國(guó)教育模式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)具有強(qiáng)烈主體意識(shí)與能力的學(xué)生。也就是說(shuō)，在中國(guó)語(yǔ)境下，慕課的目標(biāo)與前提必須進(jìn)行置換，本來(lái)作為前提而存在的學(xué)生主體性成為了目標(biāo)，慕課因此轉(zhuǎn)變成為教學(xué)工具，高校及教師必須承擔(dān)起主導(dǎo)作用，通過(guò)慕課改造傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)張揚(yáng)學(xué)生主體性的目標(biāo)。

二、教學(xué)內(nèi)容：慕課與隱性知識(shí)

數(shù)百年來(lái)，教育現(xiàn)代化經(jīng)歷了蒸汽機(jī)時(shí)代、電動(dòng)機(jī)時(shí)代、信息工業(yè)化時(shí)代的發(fā)展。作為信息技術(shù)與教育深度融合的產(chǎn)物，慕課延續(xù)了教育現(xiàn)代化的基本邏輯，即采用類似于大規(guī)模生產(chǎn)方式，流水線地培養(yǎng)學(xué)生。慕課極大地降低教育成本，同時(shí)也浸染并強(qiáng)化了大工業(yè)生產(chǎn)邏輯，唯科學(xué)主義大行其道。所謂唯科學(xué)主義，用J·韋莫斯（John Wellmuth）的話來(lái)說(shuō)，“可以理解為一種信仰，這種信仰認(rèn)為只有現(xiàn)代意義的科學(xué)和由現(xiàn)代科學(xué)家描述的科學(xué)方法，才是獲得那種能應(yīng)用于任何現(xiàn)實(shí)的知識(shí)的唯一手段?！盵7]科學(xué)主義主張人的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷實(shí)踐-理論-實(shí)踐的循環(huán)過(guò)程，把文字或言語(yǔ)表述的理論當(dāng)成認(rèn)識(shí)成果的唯一標(biāo)志，排斥人在認(rèn)識(shí)中的參與和作用，以尋求純客觀的知識(shí)。在此框架下，慕課必然注重傳授獨(dú)立于實(shí)踐而存在的顯性知識(shí)，而那些實(shí)踐高度結(jié)合、只可意會(huì)不可言傳的隱性知識(shí)則逐漸淡出。

隱性知識(shí)是英國(guó)學(xué)者邁克爾·波蘭尼1958年最早提出的概念。波蘭尼認(rèn)為，人類知識(shí)有兩種，一是顯性知識(shí)，即能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)（最典型的是語(yǔ)言，也包括數(shù)學(xué)公式、各類圖表、盲文、手勢(shì)語(yǔ)、旗語(yǔ)等諸種符號(hào)形式）加以完整表述的知識(shí)，二是隱性知識(shí)，即“在于個(gè)人頭腦中的、存在于某個(gè)特定環(huán)境下的，難以正規(guī)化、難以溝通的知識(shí)”。[8]早在兩千多年前，古希臘哲學(xué)家亞里斯多德就提出過(guò)類似的概念。他認(rèn)為，人把握真理的方式有五種，即Nous、Sophia、Episteme、Phronesis以及Techne。Nous可以理解為神學(xué)智慧或直觀智慧，Sophia則可以理解為哲學(xué)智慧，Episteme是指科學(xué)知識(shí)，Phronesis可以譯為實(shí)踐智慧，而Techne則是指技藝。[9]顯然，Phronesis基本上對(duì)應(yīng)于波蘭尼所提出的隱性知識(shí)。

隱性知識(shí)在人的知識(shí)結(jié)構(gòu)中具有重要作用，對(duì)人的發(fā)展有著重要意義。首先，個(gè)人的隱性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其顯性知識(shí)。哈耶克指出，在人類現(xiàn)有的所有知識(shí)中，那種“個(gè)人意識(shí)的和明確的知識(shí)”（conscious and explicit knowledge）只占據(jù)微乎其微的部分，而現(xiàn)實(shí)中存在最多的是意會(huì)知識(shí)，表現(xiàn)為風(fēng)俗習(xí)慣、行為規(guī)則、社會(huì)制度、技術(shù)、偏好等形式，它們構(gòu)成了我們行動(dòng)基礎(chǔ)的“理性不及”的因素（non-rational factors）。[10]其次，隱性知識(shí)可以支撐顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)和發(fā)展，是獲得、吸收、創(chuàng)建顯性知識(shí)的源泉。[8]從知識(shí)形成的過(guò)程來(lái)看，顯性知識(shí)建立在大量隱性知識(shí)之上，經(jīng)過(guò)內(nèi)隱過(guò)程而逐漸凝聚而成，即經(jīng)歷碎片、散亂、無(wú)法言說(shuō)的階段，最終顯性化為系統(tǒng)、完整、可以清晰表述的知識(shí)。再次，隱性知識(shí)“是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵部分”[8]。隨著信息技術(shù)的運(yùn)用，顯性知識(shí)可以通過(guò)知識(shí)管理系統(tǒng)或公開(kāi)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)共享，但隱性知識(shí)往往無(wú)法通過(guò)進(jìn)行系統(tǒng)化，因此隱性知識(shí)成為個(gè)人發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力，其重要性日益凸顯，對(duì)個(gè)人能力發(fā)展以及知識(shí)創(chuàng)新具有決定性的影響。

與顯性知識(shí)可以依賴于電子工具實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移不同，隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)移最有效的途徑是面對(duì)面的交流。[11]波蘭尼明確指出，“不能夠詳細(xì)描述的技巧也不能通過(guò)規(guī)則的方式加以傳遞，因?yàn)樗⒉淮嬖谝?guī)則，它只能通過(guò)師傅帶徒弟的方式加以傳遞?！保≒olanyi,1958）由于隱性知識(shí)是連知識(shí)擁有者也不能清晰地表達(dá)的知識(shí)，因此它很難以規(guī)則的形式加以傳遞，而只能通過(guò)師徒之間大量隨機(jī)的相互交流和切磋、實(shí)踐基礎(chǔ)上耳濡目染的觀察和模仿才能獲得。[12]反觀慕課，它作為現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的融合，采取的是以數(shù)字技術(shù)為介質(zhì)的非面對(duì)面交流，排擠了現(xiàn)代教育“私人化”、“本地化”的可能性，強(qiáng)調(diào)以顯性知識(shí)為主體的海量學(xué)習(xí)資源，在提供與實(shí)踐情景結(jié)合的隱性知識(shí)方面捉襟見(jiàn)肘。

現(xiàn)代教育雖然保留了面對(duì)面的交流形式，但制度上拋棄了古老的師徒制。這種模式固然有效地降低了教育成本、提高了教育普及率，卻也在隱性知識(shí)方面顯示出了明顯的不足。慕課不僅沒(méi)有解決反而可能惡化隱性知識(shí)不足的問(wèn)題。單純依靠慕課的教育教學(xué)，由于缺少面對(duì)面的交流與互動(dòng)，擠壓了隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移的存在空間，如此培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只可能是知識(shí)結(jié)構(gòu)缺損的“半成品”甚至可能是“次品”。

越來(lái)越多的學(xué)者意識(shí)到了隱性知識(shí)的重要性，尤其是其提升學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的重要意義?，F(xiàn)代教育迫切需要改進(jìn)的是，教師在提供顯性知識(shí)的基礎(chǔ)上，如何補(bǔ)充大量非格式化的、私人性質(zhì)的隱性知識(shí)。由此看來(lái)，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)斷然不會(huì)被慕課所替代，更重要的是需要在一定程度上回歸到教育的本質(zhì)，對(duì)古老的師徒制進(jìn)行創(chuàng)新改造，來(lái)彌補(bǔ)現(xiàn)代教育的缺憾，使學(xué)生領(lǐng)悟和掌握隱性知識(shí)，并將其運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐與創(chuàng)新活動(dòng)。

三、教學(xué)過(guò)程：慕課與互動(dòng)

教學(xué)的本質(zhì)就是一種交往交流過(guò)程。從終極理想上說(shuō)，無(wú)時(shí)無(wú)刻的精神交往，是教學(xué)互動(dòng)的最高境界；從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，教學(xué)互動(dòng)只可能是相對(duì)的，具體由相關(guān)主體調(diào)取和運(yùn)用教學(xué)資源的能力來(lái)決定。

傳統(tǒng)的教學(xué)中，師生的互動(dòng)是直接的；而慕課徹底地改變了這種互動(dòng)結(jié)構(gòu)。由于慕課運(yùn)用了大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等現(xiàn)代信息技術(shù)，并將設(shè)備商、運(yùn)營(yíng)商等教育技術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)，以及IT專家、網(wǎng)絡(luò)專家等教育技術(shù)服務(wù)人員引入了教學(xué)過(guò)程之中，教育技術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)和人員在教學(xué)互動(dòng)中開(kāi)始占據(jù)不可忽視的地位。表面看起來(lái)，慕課的核心仍然是教師講授，但教師不再是課程的唯一建設(shè)者，而只是課程組的一員，唯有與傳媒顧問(wèn)、視覺(jué)專家、IT專家和講臺(tái)專家等一起，才能制作出一期慕課課程。這就使課程成為一種合作產(chǎn)品。佐治亞理工學(xué)院的教授在一份報(bào)告中稱，在他們所開(kāi)設(shè)慕課課程中，有19人參與其中，但他們?nèi)匀挥X(jué)得人手不夠。[13]也就是說(shuō)，教師無(wú)法獨(dú)立運(yùn)用慕課開(kāi)展教學(xué)過(guò)程，而更多地需要依賴教育技術(shù)人員和機(jī)構(gòu)的支持。因此，慕課教學(xué)的師生互動(dòng)不得不經(jīng)過(guò)教育技術(shù)服務(wù)人員和機(jī)構(gòu)“中轉(zhuǎn)”。

在中國(guó)慕課在線主講《新媒體概論》課程的浙江大學(xué)韋路，曾在課程第一輪上線后對(duì)學(xué)生意見(jiàn)進(jìn)行書(shū)面回應(yīng)：“有一些同學(xué)反映我講課的語(yǔ)速太慢。反思之下，可能是因?yàn)镸OOC錄制現(xiàn)場(chǎng)沒(méi)有學(xué)生，對(duì)著一部毫無(wú)生氣的攝像機(jī)講課，沒(méi)有任何互動(dòng)感，也收不到任何現(xiàn)場(chǎng)反饋，只想著盡可能清晰地把意思表達(dá)出來(lái)，導(dǎo)致不論是語(yǔ)速還是神態(tài)，都極度不自然。”“由于視頻已經(jīng)錄制完畢，所以后續(xù)再加快也不可能了。如果把視頻中所有停頓都通過(guò)后期剪掉，視頻也會(huì)很難看。所以，如果實(shí)在無(wú)法忍受的同學(xué)，可以考慮退課，以免浪費(fèi)寶貴時(shí)間?！痹趥鹘y(tǒng)教學(xué)模式下，稍有經(jīng)驗(yàn)的教師都可以對(duì)各種教學(xué)要素進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整，但在慕課語(yǔ)境下，連調(diào)整語(yǔ)速竟然也變得不那么容易了。

當(dāng)然，這種也許是慕課發(fā)展的階段性問(wèn)題，但這至少反證了課堂教學(xué)在教學(xué)互動(dòng)上的優(yōu)勢(shì)，反證了實(shí)體的人際互動(dòng)的價(jià)值。正如華東師范大學(xué)鐘啟泉教授談及慕課時(shí)曾云，“新的技術(shù)不能代替課堂教學(xué)，教學(xué)的過(guò)程一定是人際互動(dòng)智慧碰撞……沒(méi)有思維碰撞，教育就無(wú)法完成?！盵14]教育，是一個(gè)主體間性的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程，是生命和心靈的互動(dòng)、情感和信念的感動(dòng)?！白罡叩目萍际侄我泊娌涣巳伺c人、面對(duì)面、心靈與心靈的對(duì)話與交流。”[15]

作為常青藤學(xué)院之一、著名的文理學(xué)院阿姆赫斯特學(xué)院的教授們以70：36的投票結(jié)果決定拒絕與edX在線課程平臺(tái)合作，主要原因在于慕課與其“通過(guò)親密談話來(lái)學(xué)習(xí)”的辦學(xué)理念格格不入。[3]顯然，“慕課”不能完全顛覆傳統(tǒng)的實(shí)體課堂，不能代替老師在課堂上的現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)撥和指導(dǎo)，只能作為課堂教學(xué)的一種補(bǔ)充。[16]

結(jié)語(yǔ)：誠(chéng)然，在數(shù)字技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生深刻的變化，高等教育必須清醒地認(rèn)識(shí)到這種變化，及時(shí)調(diào)整教學(xué)模式，以順應(yīng)時(shí)代的要求。但是，在慕課的熱潮下，有必要保持應(yīng)有的冷靜和審慎：

其一，慕課只是一種教學(xué)工具，其教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容和過(guò)程均存在著明顯的局限性，不可能一勞永逸地解決所有的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。尤其是對(duì)于中國(guó)高等教育而言，回歸我們的現(xiàn)實(shí)，認(rèn)真研究各高校自身的問(wèn)題，遠(yuǎn)比簡(jiǎn)單地追趕時(shí)髦更為重要。

其二，“天下熙熙，皆為利來(lái)；天下壤壤，皆為利往?！蹦秸n熱潮的背后是各方利益涌動(dòng)，包括現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)備商和服務(wù)商市場(chǎng)擴(kuò)張的沖動(dòng)、名校和名師對(duì)自身品牌營(yíng)銷傳播的重視，甚至國(guó)家與政府意識(shí)形態(tài)宣傳的需要等，對(duì)此將另文探討。

其三，慕課是現(xiàn)代信息技術(shù)與高等教育融合發(fā)展的產(chǎn)物，延續(xù)了高等教育的現(xiàn)代化發(fā)展路徑，在顯現(xiàn)出強(qiáng)大的規(guī)模優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也存在著工具理性導(dǎo)向的弊病。教育教學(xué)不能讓盲從于技術(shù)，不能丟失對(duì)人的關(guān)懷。