教科書知識(shí)的運(yùn)用探討

（江南大學(xué) 214000）

“什么知識(shí)最有價(jià)值”是1859年英國(guó)功利主義教育家斯賓塞（Spence，R）。提出的一個(gè)經(jīng)典的課程問(wèn)題。在課程教學(xué)中，教科書一直都被視為知識(shí)的載體，是教學(xué)中教與學(xué)的主要依據(jù)，教科書知識(shí)已成為思考教學(xué)與課程的一個(gè)重要話題。如何正確理解教科書知識(shí)是當(dāng)下一個(gè)重要課題。

一、教科書知識(shí)的運(yùn)用誤區(qū)

教科書作為知識(shí)的象征和載體，一直是師生教與學(xué)的主要依據(jù)，是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要載體和學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的主要依托。教科書的質(zhì)量直接影響課程目標(biāo)的達(dá)成，規(guī)定著人才的培養(yǎng)，更關(guān)系到民族的希望、國(guó)家的未來(lái)?！霸谝欢ㄒ饬x上，有什么樣的教科書，就有什么樣的年輕人，也就有什么樣的國(guó)家未來(lái)?！币虼?，教科書的編寫從來(lái)就是課程建設(shè)的重中之重，更是課程研究關(guān)注的焦點(diǎn)。教科書知識(shí)也一直都受到教育學(xué)者們的關(guān)注。在信息時(shí)代，教科書知識(shí)的價(jià)值遠(yuǎn)非“掌握知識(shí)”那樣單一，還需要為學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題承擔(dān)責(zé)任。所以，亟待對(duì)教科書知識(shí)的本質(zhì)及課程價(jià)值予以反思?，F(xiàn)今的教科書知識(shí)的運(yùn)用也存在著運(yùn)用誤區(qū)。

1.教科書知識(shí)結(jié)構(gòu)的混亂

在教科書的設(shè)計(jì)中，教科書的體系結(jié)構(gòu)是教材的質(zhì)量關(guān)鍵。教科書知識(shí)的傳遞也需要通過(guò)知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行表達(dá)。教科書知識(shí)本身有其邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性，但是教科書知識(shí)仍舊存在著知識(shí)結(jié)構(gòu)混亂的問(wèn)題。教科書本身的功能主要是以知識(shí)傳授的方式培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的能力與治理。教科書知識(shí)的表述形式以及知識(shí)的結(jié)構(gòu)都是根據(jù)學(xué)科邏輯進(jìn)行編排與設(shè)計(jì)，雖然在一定程度上順應(yīng)了學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)以及規(guī)律，但是對(duì)于教科書本身的認(rèn)識(shí)和重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。一本具有傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的教科書，其功能應(yīng)該包括知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)以及應(yīng)用結(jié)構(gòu)，兩個(gè)結(jié)構(gòu)相輔相成，和諧統(tǒng)一才可以達(dá)到應(yīng)有的功效。而目前的教科書知識(shí)遠(yuǎn)達(dá)不到這樣的效果。教師在教學(xué)中也很容易忽視教科書知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)等問(wèn)題，由此也很難為學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.教科書知識(shí)的存在方式出現(xiàn)問(wèn)題

教科書知識(shí)有其獨(dú)特性和有限性。它不是生活經(jīng)驗(yàn)，也不是完備的學(xué)科知識(shí)。傳統(tǒng)的教科書知識(shí)的系統(tǒng)只是簡(jiǎn)單的重視知識(shí)，把重點(diǎn)放在了對(duì)知識(shí)的選擇和編排上，這樣的課程知識(shí)是靜止的，封閉的，這樣的方式會(huì)使教科書與一般的文化產(chǎn)品中的知識(shí)趨同，這也就是教科書知識(shí)的存在方式出現(xiàn)了問(wèn)題。杜威注意到了傳統(tǒng)教科書的這種局限性，但他把教科書設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在知識(shí)向經(jīng)驗(yàn)的“還原”以及經(jīng)驗(yàn)的組織（特別是經(jīng)驗(yàn)的“連續(xù)性”和“相互作用”）上，實(shí)際上也忽視了知識(shí)本身的存在方式問(wèn)題。教科書知識(shí)的存在問(wèn)題，意味著我們要重視知識(shí)，也要注意教科書知識(shí)的設(shè)計(jì)，同時(shí)更要注意教科書知識(shí)的存在方式。通過(guò)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)闹R(shí)存在方式，去破解教科書知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者的限制。所以在研究教科書知識(shí)的同時(shí)，必須要考慮教科書知識(shí)的存在方式問(wèn)題。

3.錯(cuò)誤的教材觀異化了課程的本質(zhì)

在現(xiàn)今的教材觀中，“圣經(jīng)式”教材觀是較為主流的教材觀，這種教材觀是一種封閉式的，推崇權(quán)威至上的教材觀。這樣的教材觀會(huì)使教師變得毫無(wú)創(chuàng)造性和反思力，教師只是根據(jù)教材的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)安排，學(xué)生則是被迫接受這樣灌輸?shù)慕虒W(xué)模式。這樣的教材觀會(huì)使學(xué)生變得刻板，缺乏創(chuàng)新能力與思辨力。教師也無(wú)需對(duì)教科書知識(shí)產(chǎn)生質(zhì)疑和再創(chuàng)造。這樣的教材觀依舊普遍存在于中國(guó)的大小課堂之中，但是它對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了極大的危害。它使得課程與社會(huì)不能有效的連接，同時(shí)封閉的教材觀不能夠有效的發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，且容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課本的盲目崇拜，限制其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與發(fā)揮。這種錯(cuò)誤的教材觀會(huì)直接影響教科書知識(shí)的運(yùn)用，異化了課程的本質(zhì)，給教師和學(xué)生都帶來(lái)不可逆轉(zhuǎn)的不利影響。錯(cuò)誤的教材觀正在慢慢影響課程的本質(zhì)，影響課堂的教學(xué)。

二、如何運(yùn)用教科書知識(shí)

1.教科書知識(shí)是有選擇有建構(gòu)的

教科書知識(shí)作為知識(shí)系統(tǒng)，是人為構(gòu)建起來(lái)的，有選擇有建構(gòu)的。教科書的存在意義深遠(yuǎn)，通過(guò)教科書知識(shí)的存在方式與內(nèi)容，我們可以認(rèn)識(shí)世界的構(gòu)成，以及了解知識(shí)是如何被選擇的。教科書背后隱含著學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了各類知識(shí)的融合。教材內(nèi)容教學(xué)化即為知識(shí)的教學(xué)化的過(guò)程，通過(guò)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)以達(dá)到培養(yǎng)人的目的。這一切的著眼點(diǎn)即為人。布魯納指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對(duì)能夠達(dá)到的、給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解?！睂W(xué)生對(duì)于教科書知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)該具有自主性和建構(gòu)性，即學(xué)生通過(guò)自我主導(dǎo)并且基于自己的理解內(nèi)化教科書知識(shí)，重構(gòu)自己對(duì)于教科書知識(shí)的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)。所以說(shuō)教科書知識(shí)是有選擇有建構(gòu)的。

2.教科書知識(shí)要匹配學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展邏輯

對(duì)于教材的編寫邏輯體系上，大致分為兩種：一是按照學(xué)科發(fā)展邏輯體系；二是按照學(xué)生心理發(fā)展的邏輯體系。目前教科書更多的采用根據(jù)學(xué)科知識(shí)的邏輯進(jìn)行編排。兩種邏輯思路各有優(yōu)劣。學(xué)科邏輯可以確保教科書知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，有助于全國(guó)范圍內(nèi)統(tǒng)一教材。學(xué)科邏輯有其優(yōu)勢(shì)，也有不可忽視的弊端。現(xiàn)今各類中小學(xué)教學(xué)中長(zhǎng)因教科書知識(shí)太過(guò)概念化，抽象化而不容易被學(xué)生理解。心理發(fā)展邏輯是指按照學(xué)生心理發(fā)展邏輯進(jìn)行編寫教材。學(xué)生的學(xué)習(xí)心理是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從幼稚到成熟的過(guò)程。按照學(xué)生心理發(fā)展邏輯的編寫思路可以充分照顧學(xué)生的心理發(fā)展的特點(diǎn)，但也同時(shí)導(dǎo)致知識(shí)的零碎化和片面化。

杜威認(rèn)為知識(shí)需要根據(jù)學(xué)科邏輯還是心理邏輯，取決于教師在教學(xué)中的具體安排。教科書知識(shí)中動(dòng)態(tài)或者靜態(tài)的知識(shí)，也可以根據(jù)教師來(lái)進(jìn)行組織。靜態(tài)的知識(shí)可以讓學(xué)生在情境中感受，動(dòng)態(tài)的知識(shí)可以通過(guò)固定的方式教授。教學(xué)情境中的問(wèn)題本不該問(wèn)責(zé)于教材。但是在我國(guó)的課程中，教師不能參與到教科書的編寫之中。教師在教學(xué)中無(wú)法擁有較多的權(quán)力，教師與教科書知識(shí)是獨(dú)立存在的，沒(méi)有很好地聯(lián)系在一起。由此，教科書心里化的訴求開始產(chǎn)生。所以要求教科書知識(shí)適應(yīng)學(xué)生的心理發(fā)展邏輯，是當(dāng)下現(xiàn)實(shí)之所需。教科書知識(shí)匹配上學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展邏輯，用心理發(fā)展邏輯體系的優(yōu)點(diǎn)彌補(bǔ)學(xué)科發(fā)展邏輯體系的缺點(diǎn)，同時(shí)更加利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，使得教師與學(xué)生更好的參與到教學(xué)之中，教師擁有更多的權(quán)力，學(xué)生也可以擁有更多的主動(dòng)性。

3.學(xué)習(xí)教科書知識(shí)的最終目的是學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)

學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的教科書知識(shí)，只是手段不是目的，最終學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。學(xué)生是自己學(xué)習(xí)內(nèi)容的決定者和建構(gòu)者。學(xué)生是教科書知識(shí)的使用者，也是受益者，他們理所應(yīng)當(dāng)也是教科書知識(shí)的決定者。學(xué)生自身就是重要的課程資源，這些資源可以和教科書知識(shí)進(jìn)行互補(bǔ)，學(xué)生的能力、背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等豐富多樣，可以說(shuō)是無(wú)窮無(wú)盡的課程資源。學(xué)生在學(xué)習(xí)教科書知識(shí)的同時(shí)，也是將教學(xué)中的教科書知識(shí)與自身的課程資源相結(jié)合的過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)教科書知識(shí)的同時(shí)，不僅僅是使用的過(guò)程，也是創(chuàng)作的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中需要從各類資源中提取有用信息，包括自己的想法與見解，結(jié)合自身的課程資源，最終達(dá)到理解并解決問(wèn)題的效果。最終學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)可以更好的調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，挖掘?qū)W生的潛能，使得教科書知識(shí)與學(xué)生自身完美結(jié)合，從而達(dá)到學(xué)習(xí)的最佳效果。所以，學(xué)習(xí)教科書知識(shí)的最終目的，不是簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)知識(shí)，而是學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。