撞與調(diào)適：中法高校合作交流的“跨文化”現(xiàn)象及思考

劉天喬 張瑾

摘要：在中法高校合作交流過(guò)程中，由于兩國(guó)文化、制度以及高等教育體系之間的差異，“跨文化”問(wèn)題一直是師生交流時(shí)面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，因“跨文化”產(chǎn)生的現(xiàn)象務(wù)必引起高度關(guān)注。中法雙方需要秉承開(kāi)放與包容的態(tài)度和強(qiáng)烈與緊迫的溝通意愿，通過(guò)不斷交流和相互學(xué)習(xí)，共同致力于調(diào)適雙方文化方面存在的差異，從而尋求最大程度的共性，促進(jìn)中法高校合作交流的健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：中法高校合作交流;跨文化現(xiàn)象;碰撞;調(diào)適

中圖分類(lèi)號(hào)：G42? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1003-854X（2021）12-0134-07

高等教育國(guó)際化是建設(shè)世界一流大學(xué)的主要途徑和重要內(nèi)容之一，促進(jìn)高校之間的國(guó)際合作交流也因之成為各國(guó)高校的一項(xiàng)重要工作。然而，由于每個(gè)國(guó)家文化、制度及交流人員的心理等各方面的差異，在高校國(guó)際合作交流的過(guò)程中，如何處理“跨文化”的問(wèn)題，成為長(zhǎng)期以來(lái)研究中外高等教育合作交流的學(xué)者高度關(guān)注的焦點(diǎn)。如何科學(xué)消除國(guó)際合作中的“文化隔膜”，進(jìn)而更加順利地進(jìn)行跨文化對(duì)話(huà)，共建學(xué)術(shù)共同體，具有十分重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、教師間的跨文化溝通

（一）合作籌備階段

在中國(guó)和法國(guó)高校教師或行政人員進(jìn)行互訪之前，準(zhǔn)備工作必不可少，但有時(shí)由于中法之間的文化差異，導(dǎo)致合作籌備者在某些方面的觀點(diǎn)不同，仍然會(huì)在一定程度上影響溝通的效率。比如，時(shí)間觀念作為文化的深層結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，無(wú)意識(shí)中影響了人們的觀念和行為。人們?cè)诮煌^(guò)程中，很自然地就會(huì)覺(jué)得自己根深蒂固的時(shí)間觀念和自己對(duì)時(shí)間使用的方式是理所當(dāng)然的，并由此推斷其他人也是如此。以武漢大學(xué)和法國(guó)巴黎第七大學(xué)的合作過(guò)程為例。武大和巴黎七大計(jì)劃2018年5月在武漢大學(xué)舉辦 “中法天空意象”國(guó)際研討會(huì)，從2017年開(kāi)始，巴黎第七大學(xué)文學(xué)系貝納黛特·布黎谷教授便開(kāi)始積極地與中方老師聯(lián)系，希望能盡早確定一個(gè)詳細(xì)計(jì)劃，包括研討會(huì)的具體時(shí)間、地點(diǎn)、出席人物以及每個(gè)人即將發(fā)言的主題等細(xì)節(jié)，并在之后的一年里依此計(jì)劃按部就班地開(kāi)展工作;但是中方教師并不習(xí)慣制定距離當(dāng)時(shí)較長(zhǎng)時(shí)間的遠(yuǎn)期計(jì)劃，因?yàn)樗麄兞?xí)慣“順其自然”，認(rèn)為計(jì)劃趕不上變化，因而不能在提前一年的情況下將細(xì)節(jié)定下來(lái)，他們主張先將大致計(jì)劃提出，雙邊各自分配工作，并在接下來(lái)一年的時(shí)間里逐步應(yīng)對(duì)隨時(shí)可能產(chǎn)生的變化。因?yàn)樵谥袊?guó)人的時(shí)間觀念里，這種方式對(duì)未來(lái)工作安排的靈活性更高。

中法雙方對(duì)于計(jì)劃的態(tài)度，反映出中國(guó)文化環(huán)形時(shí)間觀和法國(guó)文化線性時(shí)間觀之間的差別。跨文化傳播（交際）學(xué)的奠基人愛(ài)德華·霍爾在《超越文化》一書(shū)中，分析了各個(gè)國(guó)家的文化特點(diǎn)，并對(duì)它們進(jìn)行了對(duì)比與分析，從而提出了某些關(guān)于“時(shí)間”的理論，他認(rèn)為不同文化中使用時(shí)間的方式可以分為兩種：?jiǎn)蜗驎r(shí)間習(xí)慣和多向時(shí)間習(xí)慣。單向時(shí)間習(xí)慣是指將時(shí)間視為線形，就如一種可以被分段的實(shí)體，把時(shí)間分成若干段，在一段時(shí)間內(nèi)只做一件事，這就是大多數(shù)法國(guó)人的時(shí)間習(xí)慣和行事方式。而多向時(shí)間習(xí)慣則把時(shí)間看作一個(gè)整體，在一段時(shí)間內(nèi)可以同時(shí)做多件事的習(xí)慣。前者比較嚴(yán)謹(jǐn)，將日程、期限放在最優(yōu)先考慮的位置，傾向于嚴(yán)格按計(jì)劃行事。后者則更加講究時(shí)間運(yùn)用上的靈活性，主張根據(jù)實(shí)際情況適時(shí)調(diào)整計(jì)劃①，中國(guó)人就是如此。彼此只有觀念差異，并無(wú)優(yōu)劣之分。

雖然中法之間存在著時(shí)間觀念的差異，但因?yàn)殡p方始終秉持著求同存異的積極溝通態(tài)度，所以最終在提前列定工作計(jì)劃這一方面，貝納黛特·布黎谷教授逐步理解了中方的做法，并做出了讓步。在之后與武漢大學(xué)的合作中，她不再?gòu)?qiáng)調(diào)提前制定詳細(xì)計(jì)劃的必要性，因?yàn)樗殉浞至私獾街蟹皆诤献鬟^(guò)程中所反映出的時(shí)間文化特點(diǎn)，知道提前一年甚至半年與中方制定具體安排的可能性較小，并對(duì)此表示理解，彼此之間再也沒(méi)有對(duì)這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生過(guò)分歧，合作越來(lái)越順暢。

（二）外事接待階段

溝通問(wèn)題不只是發(fā)生在不了解對(duì)方文化的情況下，有時(shí)雙方都接觸過(guò)對(duì)方文化，卻仍然會(huì)發(fā)生分歧，在外事接待方面尤其容易出現(xiàn)這類(lèi)問(wèn)題。例如，在通常情況下，按照中國(guó)自己的傳統(tǒng)禮節(jié)，有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，談完公事以后，會(huì)為對(duì)方安排宴請(qǐng)。但有一次法國(guó)洛林大學(xué)的副校長(zhǎng)卡爾·湯布來(lái)武漢大學(xué)訪問(wèn)，由于中方教師事先了解到法方的行程安排十分緊湊，訪問(wèn)完武大之后還有下一個(gè)目的地，而法方教師向來(lái)講究工作的高效率，便沒(méi)有安排宴請(qǐng)。而卡爾·湯布由于之前與中方高校有過(guò)合作，對(duì)中國(guó)文化以及中國(guó)的傳統(tǒng)接待客人方式較為了解，便以為中方會(huì)安排晚宴，并做好了出席晚宴的準(zhǔn)備。當(dāng)卡爾·湯布率團(tuán)來(lái)到武大參加完訪問(wèn)活動(dòng)以后，雙方才意識(shí)到自己對(duì)對(duì)方的行為做出了不一致的預(yù)測(cè)。這反映出不同文化背景的溝通應(yīng)充分考慮細(xì)節(jié)。

從溝通的角度來(lái)講，文化之間的差異與不同，實(shí)際上是由于溝通雙方在各自的符號(hào)編碼方面不同，或者在解碼方式方面的不同所造成的。在溝通的過(guò)程當(dāng)中，若是彼此對(duì)于對(duì)方的文化完全不了解，則一定會(huì)出現(xiàn)依據(jù)自己一方的情況去猜測(cè)對(duì)方的情況②。但是，如果彼此對(duì)于對(duì)方文化提前進(jìn)行了詳盡了解，并且在假設(shè)對(duì)方編碼或者解碼方式不變的情況下，而刻意地讓自己去根據(jù)彼此文化做出改變，雙方都讓自己迎合并適應(yīng)對(duì)方，即發(fā)送方甲把自己的編碼方式調(diào)整或變換為接收方乙的，同時(shí)接收方乙也把自己的編碼規(guī)則調(diào)整或變換為發(fā)送方甲的，此時(shí)符號(hào)編碼和編碼規(guī)則的差異問(wèn)題仍然存在，只是換了一種方式③。

這就導(dǎo)致了逆文化遷移現(xiàn)象的發(fā)生，即并不是進(jìn)行交流的彼此對(duì)對(duì)方文化的不了解或疏忽，而正是由于對(duì)對(duì)方文化的一定程度上的了解，從而在雙方交往的過(guò)程中，同時(shí)放棄了自己的立場(chǎng)，而站在了對(duì)方的角度，選用了對(duì)方的立場(chǎng)，使符號(hào)編碼和編碼方式出現(xiàn)了另一種新的不同。這種現(xiàn)象與跨文化溝通中的文化遷移很相似，但是卻是以反向的形式來(lái)表現(xiàn)，所以稱(chēng)為逆文化遷移④。

要想讓雙方變得一致，必須要做到保證彼此之間一方的編碼或解碼規(guī)則不變，而另一方對(duì)自己的規(guī)則進(jìn)行主動(dòng)調(diào)適，即雙方同時(shí)一致采用甲的方式，或同時(shí)一致采用乙的方式，又或者雙方都放下自己的規(guī)則，而經(jīng)過(guò)探討后重新確定采用新的丙規(guī)則時(shí)，雙方的交流與溝通才可以無(wú)阻礙地順利進(jìn)行。

（三）教學(xué)階段

在中法高等教育的合作交流中，合作的雙方同時(shí)面臨著如何與具有不同文化背景的人溝通交流的問(wèn)題，這一問(wèn)題在教學(xué)階段顯得尤為重要。盡管存在著雙方大致認(rèn)可的價(jià)值觀念與道德框架，中法雙方的師生仍然在日常生活習(xí)慣、互動(dòng)規(guī)則，乃至價(jià)值取向和社會(huì)規(guī)范等諸多方面存在差異，比如法國(guó)的同班學(xué)生每天課前通常會(huì)相互握手或行貼面禮問(wèn)好，而中國(guó)學(xué)生并不習(xí)慣于這種禮儀規(guī)范。當(dāng)然，這種文化差異并不局限于教育領(lǐng)域，但這種文化差異對(duì)高等教育交流合作帶來(lái)的阻力卻不可忽視。

具有不同文化背景的人們?cè)诮涣鲿r(shí)，通常在文化身份重構(gòu)的過(guò)程中顯現(xiàn)出文化反思、文化自覺(jué)、文化認(rèn)同和跨文化認(rèn)同四個(gè)階段⑤，而文化反思和自覺(jué)的啟動(dòng)，通常需要一定的契機(jī)，尤其是對(duì)成長(zhǎng)在內(nèi)向型社會(huì)中的中國(guó)學(xué)生而言。在教師與學(xué)生，以及學(xué)生之間的互動(dòng)過(guò)程中，直面文化差異，需要建立在雙方平等、互相尊重的基礎(chǔ)之上;而在具體問(wèn)題的處理上，尊重的體現(xiàn)往往又具有很高的靈活性。例如，巴黎第十一大學(xué)工程師學(xué)院的帕特里克·德拉麥爾教授在其教學(xué)過(guò)程中，就充分展現(xiàn)出對(duì)多元文化的理解和把握。由于班上同時(shí)有法國(guó)學(xué)生和來(lái)自中國(guó)的留學(xué)生（比例大約為5：1），他在“市場(chǎng)銷(xiāo)售”這門(mén)需要很多表達(dá)和溝通的語(yǔ)言技巧的課程的分組作業(yè)中，把中國(guó)學(xué)生隨機(jī)地和法國(guó)學(xué)生分在一組，并在課堂上向法國(guó)同學(xué)囑咐：“同學(xué)們，你們應(yīng)該感到慶幸，在這里你們不出法國(guó)就能接受?chē)?guó)際化的教育。這是因?yàn)?，?lái)自中國(guó)的同學(xué)們，和你們非常不同，這是難能可貴的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，要知道，你在工作中要學(xué)會(huì)的第一件事，就是如何和不同的人打交道。當(dāng)然，這一點(diǎn)，對(duì)中國(guó)同學(xué)也是一樣。因此，請(qǐng)你們珍惜彼此合作的機(jī)會(huì)。”在他的安排下，不只是法國(guó)學(xué)生從中國(guó)學(xué)生那里取長(zhǎng)補(bǔ)短，中國(guó)學(xué)生也失去了慣常的“抱團(tuán)”的機(jī)會(huì)，可以獨(dú)立地直面陌生的法國(guó)同學(xué)。而在另一門(mén)“項(xiàng)目管理”的課程中，同樣是需要分組教學(xué)，他卻沒(méi)有強(qiáng)制要求法國(guó)同學(xué)和中國(guó)同學(xué)交叉組隊(duì)，而是讓大家自由組隊(duì)。這是由于他認(rèn)為“項(xiàng)目管理”中涉及太多細(xì)節(jié)方面的交流，如果強(qiáng)制中法學(xué)生組隊(duì)，可能會(huì)因?yàn)闇贤▎?wèn)題而影響最終的項(xiàng)目進(jìn)度。學(xué)期結(jié)束后，帕特里克·德拉麥爾教授的教學(xué)方法受到了中法兩國(guó)學(xué)生的普遍歡迎，學(xué)生們?cè)趯W(xué)到了知識(shí)和技能的同時(shí)，也增進(jìn)了相互的了解，開(kāi)始向跨文化認(rèn)同的階段邁進(jìn)。

因此，在中外高等教育交流中，具有國(guó)際視野和多元文化背景的教師，將發(fā)揮重要的催化作用。

二、學(xué)生間的跨文化交流

國(guó)際交流學(xué)生一旦踏入異國(guó)的國(guó)門(mén)并在大學(xué)里注冊(cè)，就開(kāi)始面對(duì)語(yǔ)言、生活方式、社會(huì)制度、教學(xué)組織等各方面的差異。由于同時(shí)兼有外國(guó)人和學(xué)生的雙重身份，應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)陌生的社會(huì)環(huán)境，并以何種姿態(tài)來(lái)面對(duì)不同的語(yǔ)言、風(fēng)俗、意識(shí)形態(tài)和社會(huì)規(guī)則，是留學(xué)生迫切需要解決的問(wèn)題?？滤魍袑?duì)留學(xué)法國(guó)的墨西哥學(xué)生做了一個(gè)研究，很好地體現(xiàn)了在新的社會(huì)和學(xué)術(shù)環(huán)境中，外國(guó)學(xué)生跨文化體驗(yàn)的不同方面⑥。該研究通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行半開(kāi)放訪談的模式，來(lái)分析外國(guó)學(xué)生在法國(guó)生活經(jīng)歷中的心理情況，作者強(qiáng)調(diào)了在法國(guó)留學(xué)的初期會(huì)發(fā)生的兩個(gè)強(qiáng)烈而痛苦的時(shí)刻：一個(gè)是融入法國(guó)社會(huì)時(shí)的困難，一個(gè)是對(duì)法國(guó)學(xué)術(shù)體制的不適應(yīng)。

（一）社會(huì)生活融入期

對(duì)于中國(guó)留學(xué)生來(lái)說(shuō)，剛剛抵達(dá)法國(guó)是一個(gè)特殊的時(shí)刻，學(xué)生往往內(nèi)心充滿(mǎn)好奇，以及對(duì)未知的少許不安，這一經(jīng)歷在他們的記憶里有著重要的位置。中國(guó)學(xué)生大多成長(zhǎng)于在國(guó)內(nèi)被稱(chēng)為“4，2，1”（四個(gè)祖父母，兩個(gè)父母和一個(gè)孩子）的家庭之中，與西方國(guó)家的青少年相比，一直以來(lái)都是在長(zhǎng)輩的呵護(hù)中成長(zhǎng)，自主性相對(duì)較弱，處于“過(guò)度保護(hù)的繭”中。法國(guó)魯昂大學(xué)在2013年對(duì)在法國(guó)學(xué)習(xí)的中國(guó)學(xué)生做了一個(gè)調(diào)研，接受采訪的中國(guó)學(xué)生們回憶了自己在法國(guó)學(xué)習(xí)生活上的困難以及家庭在其成長(zhǎng)中所產(chǎn)生的影響：“在中國(guó)，由于高考的壓力，我們?cè)谥行W(xué)階段只需要學(xué)習(xí)，而其他事情如烹飪、清潔等都不會(huì)做，因?yàn)楦改负妥娓改笗?huì)幫助我們。在這里，離開(kāi)了家庭，我們必須學(xué)會(huì)獨(dú)自生活，有很多東西需要學(xué)習(xí)，比如去銀行建立賬戶(hù)，去警察局辦理居留證等等。在中國(guó)從沒(méi)遇到這些事，當(dāng)我們來(lái)到法國(guó)也不會(huì)有人教我們?cè)趺醋觯覀儽仨氉约鹤鏊械氖虑?。在?lái)法國(guó)之前，法國(guó)是一個(gè)非常美好的夢(mèng)鄉(xiāng)，而來(lái)了法國(guó)以后，我們必須面對(duì)現(xiàn)實(shí)。”⑦ 的確，媒體一直以來(lái)所宣傳的“歐洲夢(mèng)”，傳達(dá)給中國(guó)人的印象是法國(guó)是啟蒙運(yùn)動(dòng)的發(fā)祥地，大家對(duì)法國(guó)抱有美好想象。生活中除了浪漫，更多的是各種瑣事和麻煩，比如你得自己去辦理電話(huà)卡和寬帶服務(wù)，自己打理保險(xiǎn)和尋找住房等。對(duì)于在國(guó)內(nèi)有過(guò)寄宿經(jīng)歷的學(xué)生來(lái)說(shuō)，獨(dú)立生活的壓力相對(duì)較小，而對(duì)從未離開(kāi)過(guò)家庭的學(xué)生而言，這往往會(huì)極大地消耗其精力而帶來(lái)一系列負(fù)面的連鎖反應(yīng)，比如因?yàn)檎曳康仁虑槎茨馨磿r(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，影響后期的學(xué)業(yè)等。

對(duì)于留學(xué)生來(lái)說(shuō)，生活上遇到的問(wèn)題會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言上的障礙而放大。雖然大多數(shù)中國(guó)學(xué)生在前往法國(guó)之前都經(jīng)歷了或長(zhǎng)或短的法語(yǔ)集中培訓(xùn)，但這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。從語(yǔ)言上來(lái)說(shuō)，在中國(guó)學(xué)到的法語(yǔ)和法語(yǔ)母語(yǔ)人士用語(yǔ)之間的差距，是中國(guó)學(xué)生來(lái)到法國(guó)學(xué)習(xí)時(shí)遇到的首要困難：“當(dāng)我到達(dá)法國(guó)時(shí)，坦率地說(shuō)我認(rèn)為在中國(guó)學(xué)到的法語(yǔ)與在法國(guó)時(shí)聽(tīng)到的法語(yǔ)是不一樣的。雖然在中國(guó)已經(jīng)學(xué)了法語(yǔ)，但當(dāng)我在法國(guó)時(shí)，感覺(jué)自己像一個(gè)聾啞人?！闭Z(yǔ)言問(wèn)題一般表現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，國(guó)內(nèi)法語(yǔ)培訓(xùn)往往不得不從最基本的語(yǔ)法學(xué)習(xí)開(kāi)始，雖然也會(huì)有相當(dāng)部分的口語(yǔ)對(duì)話(huà)訓(xùn)練，但所接觸的情景仍是非常有限的。即使在一些中法合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)中，會(huì)引入法國(guó)外教參與教學(xué)，但學(xué)生和外教的交流往往以課堂上的理論知識(shí)為主，所接觸的主要是所謂的“學(xué)術(shù)法語(yǔ)”，基本上都是書(shū)面用語(yǔ)甚至某些學(xué)科或?qū)I(yè)的專(zhuān)用詞匯，而很難就生活中常見(jiàn)的句型和詞匯進(jìn)行運(yùn)用與交流。第二，在日常生活中，法國(guó)人的語(yǔ)速較快，不同地區(qū)還有各自的“方言”，年輕人之間更有很多俚語(yǔ)和流行語(yǔ)，這些都很難在書(shū)本中見(jiàn)到，這也是中國(guó)學(xué)生理解法語(yǔ)的一個(gè)主要障礙。第三，在某些情景下，比如打電話(huà)時(shí)，由于缺少非語(yǔ)言的交流線索，比如面部表情、手勢(shì)和身體姿態(tài)，從而對(duì)中國(guó)學(xué)生的語(yǔ)言水平提出了更高的要求。第四，語(yǔ)言其實(shí)和文化有著密不可分的關(guān)系，文化背景的差異會(huì)進(jìn)一步加劇語(yǔ)言溝通上的障礙。由于中國(guó)和法國(guó)學(xué)生成長(zhǎng)的環(huán)境不同，所接觸的音樂(lè)、電影、文學(xué)、民間故事等文化元素有著極大的差異，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“聊不下去”的尷尬局面。比如一個(gè)中國(guó)學(xué)生可能對(duì)三國(guó)的人物津津樂(lè)道，但對(duì)阿斯特里克斯的故事則一無(wú)所知。中國(guó)學(xué)生對(duì)法國(guó)常見(jiàn)的歷史趣聞、民俗笑話(huà)了解的缺失，往往導(dǎo)致與法國(guó)人的交流停留在表面，很難深入進(jìn)行。

在新的生活和語(yǔ)言環(huán)境中度過(guò)一段時(shí)間之后，如果不是很順利，這些生活和語(yǔ)言的問(wèn)題可能會(huì)引發(fā)中國(guó)留學(xué)生一些心理方面的不適應(yīng)問(wèn)題。另外，法國(guó)人平時(shí)在聚會(huì)時(shí)特別喜歡邊喝咖啡邊聊天這種社交方式，對(duì)于語(yǔ)言難以跟上又大多性格內(nèi)向的中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑加劇了難以融入他人的距離感和孤獨(dú)感。德瑪丁研究了包括中國(guó)在內(nèi)的外國(guó)學(xué)生面對(duì)的社會(huì)孤立對(duì)其學(xué)習(xí)成果的影響⑧。他在研究成果中認(rèn)為，外國(guó)學(xué)生遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)時(shí)所產(chǎn)生的孤獨(dú)情緒，可以通過(guò)與接收國(guó)高校的接觸，來(lái)逐漸得到平衡，而這種情緒上的平衡對(duì)其學(xué)業(yè)也會(huì)產(chǎn)生積極的影響。當(dāng)外國(guó)學(xué)生選擇不被新環(huán)境所孤立時(shí)，即會(huì)選擇用開(kāi)放的心態(tài)去面對(duì)新環(huán)境，主動(dòng)去獲取關(guān)于學(xué)校課程的信息、更多地參與大學(xué)活動(dòng)、使自己對(duì)學(xué)校規(guī)則和教學(xué)方法更加熟悉，以獲得更可靠的可以取得學(xué)業(yè)成功的方法。對(duì)此，德瑪丁的結(jié)論是，接收國(guó)大學(xué)必須采取一切措施來(lái)改善對(duì)外國(guó)學(xué)生的接待，加速他們的融合，這樣他們就不會(huì)與法國(guó)同學(xué)和老師保持孤立。這是極富針對(duì)性和建設(shè)性的見(jiàn)解。

（二）教育體系與教學(xué)方法沖突期

中國(guó)學(xué)生在法國(guó)高校里開(kāi)展學(xué)業(yè)的過(guò)程中遇到的困難還突出體現(xiàn)在對(duì)法國(guó)高等教育體制的適應(yīng)問(wèn)題。法國(guó)的教育系統(tǒng)有自己的學(xué)術(shù)制度與教學(xué)方式，其與其他國(guó)家的不同之處是多方面的，如大學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法和模式、教學(xué)組織、新技術(shù)的使用、評(píng)估方式以及與老師和同學(xué)之間的關(guān)系等。對(duì)于一個(gè)中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，要想適應(yīng)法國(guó)的大學(xué)生活，是需要對(duì)法國(guó)教育體系與教學(xué)方式有較深入了解的。

從中法兩國(guó)的文化模式來(lái)看，可以分別概括為：集體主義與個(gè)人主義。集體主義在以中國(guó)為代表的非西方國(guó)家中傳播得更廣泛而普遍，而個(gè)人主義則在歐洲和北美等國(guó)家中占主導(dǎo)地位，比起集體主義，他們更傾向于注重個(gè)人的意見(jiàn)和信仰，這些特點(diǎn)形成了一個(gè)獨(dú)自存在的、與其他個(gè)體有區(qū)別的個(gè)體。而在“集體主義”體系中，個(gè)體就像鏈條中的一個(gè)環(huán)節(jié)，是整體中的一部分，個(gè)體的角色通過(guò)他的從屬關(guān)系來(lái)體現(xiàn)，他的角色和地位是通過(guò)他在群體中的位置來(lái)賦予的，如果他不遵守這些規(guī)則，那么他所在的團(tuán)體，而不僅僅是他自己將會(huì)受到質(zhì)疑⑨。中國(guó)的社會(huì)制度是基于個(gè)體們建立的內(nèi)部關(guān)系網(wǎng)絡(luò)上的，父親/兒子、兄弟/姐妹、孩子/父母、丈夫/妻子，他們被看作是從一個(gè)整體中分割出來(lái)的不同個(gè)體，彼此之間緊密連接在一起而欠缺獨(dú)立。而西方卻不同于此，希臘神話(huà)中的英雄們都有著強(qiáng)烈的個(gè)人主義思想，這對(duì)后來(lái)的西方盛行的個(gè)人主義價(jià)值觀產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響：如《伊利亞特》和《奧德賽》等作品里的主人公就具有典型的個(gè)人主義英雄特征，他們可以為了追求自己的個(gè)人勝利、自由或愛(ài)情而選擇獨(dú)自離開(kāi)。與之相反的是，中國(guó)的歷史故事里不會(huì)創(chuàng)造一個(gè)遠(yuǎn)離自己國(guó)家而進(jìn)行自我冒險(xiǎn)的人物。教育體系是受文化模式制約的，而兩種文化模式賦予人的社會(huì)行為是完全不同的，甚至可以說(shuō)是相反的：個(gè)人主義模式下產(chǎn)生的教育體系培養(yǎng)的是獨(dú)立、自主、有棱角的人;而集體主義模式下產(chǎn)生的教育體系培養(yǎng)的是能夠與自己所屬的團(tuán)體和諧相處的人，與團(tuán)體里他人的關(guān)系被擺在最重要的位置。教育體系對(duì)學(xué)生文化觀念和學(xué)習(xí)習(xí)慣會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，來(lái)自與接收國(guó)文化截然不同文化國(guó)家的學(xué)生，使東方與西方之間、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的價(jià)值觀由沖突到兼融得以實(shí)現(xiàn)。⑩

艾克恩在研究報(bào)告中表明法國(guó)和其他國(guó)家在教學(xué)實(shí)踐方面的差異{11}。根據(jù)他的研究，外國(guó)學(xué)生經(jīng)常在適應(yīng)法國(guó)高等教育系統(tǒng)中所特有的某些教學(xué)實(shí)踐方面遇到困難。中國(guó)學(xué)生開(kāi)始在法國(guó)上課的時(shí)候便會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)——法國(guó)教師只給學(xué)生提供參考書(shū)目，并沒(méi)有指定的教材。而在中國(guó)，教師會(huì)給學(xué)生選定教材或參考書(shū)，學(xué)生會(huì)根據(jù)這些資料來(lái)學(xué)習(xí)。在法國(guó)的課堂上，大多數(shù)學(xué)科的老師是以口述為主，學(xué)生以自己做筆記的方式將老師講課的內(nèi)容記錄下來(lái)。由于中國(guó)學(xué)生不太適應(yīng)這種教學(xué)方式，加之存在一定的語(yǔ)言障礙，經(jīng)常不得不在課后找法國(guó)同學(xué)借筆記來(lái)抄寫(xiě)，無(wú)形中增加了學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)和壓力。法國(guó)老師鼓勵(lì)學(xué)生自己去圖書(shū)館查找和閱讀與課程主題相關(guān)的書(shū)籍，學(xué)生通過(guò)自己的方式閱讀和搜索與討論主題相關(guān)的文檔越多，他的學(xué)習(xí)自主性就越會(huì)被法國(guó)教師所認(rèn)可和稱(chēng)贊。相反，在中國(guó)較為傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)嚴(yán)格按照某本教材上的內(nèi)容來(lái)進(jìn)行講授，有時(shí)如果某位中國(guó)教師知道自己的學(xué)生對(duì)教材產(chǎn)生了質(zhì)疑，他可能會(huì)因?yàn)樽约核峁┲R(shí)的“權(quán)威性”受到挑戰(zhàn)而感到不安，同時(shí)他也會(huì)為自己的課程不夠豐富和不能滿(mǎn)足學(xué)生的需求而內(nèi)疚。是否提供或限定教材，以及中法教師在教學(xué)過(guò)程中所注重的不同方面，體現(xiàn)了中法高等教育在主流教學(xué)方法上的差異，一定程度上反映了中法兩國(guó)文化觀念的不同。當(dāng)遇到?jīng)]有教材的情況下，中國(guó)學(xué)生在自己國(guó)家養(yǎng)成的文化習(xí)慣則與法國(guó)教學(xué)體系產(chǎn)生了矛盾。在西方個(gè)人主義社會(huì)中，教育專(zhuān)業(yè)人士往往提倡個(gè)人主義和自治的模式，然而在集體價(jià)值被認(rèn)為是最重要的文化傳統(tǒng)中，這種模式卻被認(rèn)為是危險(xiǎn)的，因?yàn)樗赡芷茐募彝?、榮譽(yù)以及群體的持久性。通過(guò)對(duì)中國(guó)設(shè)計(jì)和出版的教科書(shū)籍進(jìn)行觀察就能發(fā)現(xiàn)，個(gè)人自主性并不是中國(guó)普遍認(rèn)可的價(jià)值觀，社會(huì)凝聚力靠每個(gè)人不斷地努力而達(dá)成，以保持社會(huì)的和諧。相比之下，法國(guó)社會(huì)所追求的獨(dú)立、自由的價(jià)值觀與之截然不同。法國(guó)老師將推動(dòng)他的學(xué)生變得更加自主，通過(guò)不顧父親、長(zhǎng)輩、上級(jí)或老師的權(quán)威的方式，來(lái)確定自己的選擇。兩種模式造成了兩種截然不同的教育體系和教學(xué)方法，兩種教學(xué)目標(biāo)之間也有著根本的區(qū)別。這的確值得引起我們的思考。

（三）課堂表現(xiàn)與考核方式適應(yīng)期

法國(guó)高校里的某些課程常常有兩種不同的授課形式：CM（Cours Magistraux），TD（Travaux Dirigés）或者TP（Travaux Pratiques），CM的課堂和中國(guó)大學(xué)的課堂比較相似，但TD和TP的組織則較為靈活，通常以小組為單位。在TD和TP課的小組討論上，中國(guó)學(xué)生通常不喜歡主動(dòng)發(fā)言，這個(gè)被法國(guó)人稱(chēng)為“害羞”的特點(diǎn)，實(shí)際上是中國(guó)傳統(tǒng)文化所倡導(dǎo)的“含蓄”“內(nèi)斂”“低調(diào)”等品性的表現(xiàn)形式。布維耶曾對(duì)這個(gè)現(xiàn)象有所解釋?zhuān)阂灾袊?guó)為母語(yǔ)的學(xué)生在一個(gè)大群體中很少說(shuō)話(huà)，是因?yàn)樗麄兒ε路稿e(cuò)，害怕顯得與眾不同或者可笑。中國(guó)一向提倡“在說(shuō)話(huà)前必須先進(jìn)行思考”這個(gè)準(zhǔn)則，“在眾人面前尤其是在老師面前，一定要經(jīng)過(guò)謹(jǐn)慎的考慮才能開(kāi)口”{12}。當(dāng)然，這里面也有對(duì)自己語(yǔ)言不夠自信的成分，但和其他國(guó)家來(lái)法的留學(xué)生相比，同等法語(yǔ)水平下，中國(guó)學(xué)生確實(shí)表現(xiàn)得更為“含蓄”。這一集體的內(nèi)向性格從根源上講，可能與中國(guó)學(xué)生所接受的初級(jí)教育模式有一定關(guān)聯(lián)。在中國(guó)，從小學(xué)開(kāi)始，語(yǔ)文等科目的學(xué)習(xí)過(guò)程基本上是基于對(duì)范本的模仿來(lái)進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)模式解釋了為何在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的課堂上，中國(guó)學(xué)生表現(xiàn)得并不太活躍。而與之相反的是，法國(guó)學(xué)校更注重“個(gè)人表達(dá)”和“有想象力創(chuàng)造性”的活動(dòng)。例如，在法國(guó)的課堂上，法國(guó)老師欣賞的學(xué)生是那種能積極參與到課堂中來(lái)、時(shí)刻表達(dá)自己的想法、與老師互動(dòng)的學(xué)生，老師通常將此視為上課表現(xiàn)良好的特征。與中國(guó)傳統(tǒng)的教育模式不同，創(chuàng)造性和想象力在法國(guó)的課程中頗受重視。在法國(guó)高校的教學(xué)過(guò)程中，老師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生之間的“創(chuàng)造性”對(duì)話(huà)，根據(jù)課堂的主題發(fā)揮自己的想象，通過(guò)小組討論的方式展開(kāi)“頭腦風(fēng)暴”，最后將討論的結(jié)果自己整理歸納并表述出來(lái)，以此顯示自己與眾不同的觀點(diǎn)。法國(guó)高校還很注重關(guān)于寫(xiě)作表達(dá)的練習(xí)（如寫(xiě)論文），使學(xué)生有機(jī)會(huì)表達(dá)自己，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用課程上學(xué)到的理論知識(shí)來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)與個(gè)人感受。然而，中國(guó)學(xué)生往往在課堂上表現(xiàn)得很安靜，聽(tīng)課認(rèn)真但是并不愛(ài)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，以至于法國(guó)老師給予他們的評(píng)價(jià)往往是“害羞”，甚至是“沒(méi)有做出努力參與課堂”。的確，在中國(guó)，行動(dòng)往往比言語(yǔ)更重要，中國(guó)學(xué)生的努力其實(shí)體現(xiàn)在勤奮、高質(zhì)量地完成小組作業(yè)和家庭作業(yè)，以及高出勤率這些方面。而法國(guó)人繼承了笛卡爾的思想和理念，推崇用清晰而邏輯性強(qiáng)的話(huà)語(yǔ)來(lái)表達(dá)一切，所以有時(shí)候并不能理解中國(guó)學(xué)生的非語(yǔ)言表達(dá)傳播方式。

在法國(guó)，一般會(huì)有兩種類(lèi)型的考試：階段性測(cè)驗(yàn)和期末考試，兩方面的分?jǐn)?shù)按照一定的比例相加計(jì)算出這個(gè)科目的最終成績(jī)。階段性檢測(cè)有很多種形式，最終都會(huì)根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)來(lái)計(jì)分。打分的形式也很多樣化，課堂參與、隨堂測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)，以及學(xué)期論文等，都有可能作為階段性測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的依據(jù)，下學(xué)期開(kāi)學(xué)的時(shí)候老師會(huì)將考核情況解釋清楚。期末考試通常在6月或7月舉行，錯(cuò)過(guò)或未通過(guò)考試的學(xué)生可以有一次補(bǔ)考的機(jī)會(huì)。中國(guó)學(xué)生在中學(xué)階段會(huì)經(jīng)歷很多次考試，因?yàn)槿绻脒M(jìn)入大學(xué)就讀，必須要通過(guò)大學(xué)入學(xué)考試，而成績(jī)則是決定性因素，這給了中國(guó)學(xué)生以巨大的壓力。尤其是在某些優(yōu)質(zhì)高中里，學(xué)生睡眠時(shí)間很少，基本上沒(méi)有課外休閑娛樂(lè)時(shí)間。然而，這種高強(qiáng)度學(xué)習(xí)的能力并沒(méi)有被很多學(xué)生認(rèn)為是取得成功的方法：一位在法國(guó)工程師學(xué)校讀到第五年的中國(guó)學(xué)生說(shuō)，每次考試前的一周時(shí)間里，他會(huì)進(jìn)行緊張的熬夜學(xué)習(xí)，最終通過(guò)了所有考試，但是，他認(rèn)為“理解知識(shí)”和“通過(guò)考試”之間是有區(qū)別的。在考試這個(gè)問(wèn)題上，與將高考作為大學(xué)入學(xué)選拔的中國(guó)教育體系相反，法國(guó)大學(xué)體系是在入學(xué)后中階段進(jìn)行選拔，比如工程師體系的學(xué)生，在兩年預(yù)科后統(tǒng)一參加全國(guó)的選拔考試。突然之間，抵達(dá)法國(guó)大學(xué)的中國(guó)學(xué)生面臨著兩種教育體系的“合并”，并且必須在法國(guó)大學(xué)里繼續(xù)“非常努力地學(xué)習(xí)”，否則將面臨留級(jí)的危險(xiǎn)。由于法國(guó)高等學(xué)校實(shí)行“寬進(jìn)嚴(yán)出”的政策，留級(jí)對(duì)于法國(guó)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象。然而，對(duì)于中國(guó)留學(xué)生而言，留級(jí)不僅僅是所謂的“面子”問(wèn)題，更涉及到需要家庭提供額外的生活費(fèi)用，而這對(duì)于普通的中國(guó)家庭來(lái)說(shuō)是一筆不小的開(kāi)支。因此，中國(guó)留學(xué)生在考核方面面臨著比國(guó)內(nèi)大學(xué)生更大的壓力。

三、促進(jìn)中法高等教育合作交流“跨文化”發(fā)展的思考

中法兩國(guó)高校的合作交流，實(shí)質(zhì)上是兩國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)的教職人員和學(xué)生之間的溝通與交流，因此，從“跨文化”的角度著手尋求對(duì)策，是促進(jìn)兩國(guó)高等教育合作的切入口。在跨文化溝通中，尊重是有效跨文化溝通的基礎(chǔ)。不同文化背景的人有各自不同的風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式和宗教信仰，不能以一種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量文化的優(yōu)劣，雙方都應(yīng)該尊重對(duì)方的文化，從對(duì)方文化的角度思考問(wèn)題。雙方都從有利于溝通的角度出發(fā)，有選擇性地迎合對(duì)方文化，積極融入對(duì)方文化之中，從而建立友好的合作關(guān)系。

中法雙方在交流與合作的過(guò)程中，要把握好一個(gè)“度”，既不能完全固守本土文化，又不能放棄本土文化，而要在本土文化與對(duì)方文化之間找到平衡點(diǎn)。盡管每個(gè)合作項(xiàng)目的形式不一樣，但都有一個(gè)共同點(diǎn)，就是成功的項(xiàng)目都是建立在雙方成功的合作關(guān)系，以及擁有基本共識(shí)的基礎(chǔ)之上的。建立共識(shí)的基礎(chǔ)，也是一個(gè)雙方互相協(xié)調(diào)溝通的過(guò)程。

（一）高等學(xué)校的責(zé)任擔(dān)當(dāng)

對(duì)于社會(huì)和學(xué)術(shù)生活中的跨文化問(wèn)題，作為學(xué)生主要生活場(chǎng)景的高校首先應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起責(zé)任，采取一些促進(jìn)留學(xué)生融入本國(guó)文化的舉措。同時(shí)，高校也需要進(jìn)行跨文化反思，以更好地了解和幫助外國(guó)學(xué)生，并促進(jìn)他們對(duì)國(guó)外學(xué)校的適應(yīng)。因此，應(yīng)當(dāng)大膽鼓勵(lì)外國(guó)學(xué)生參與學(xué)術(shù)研究活動(dòng)，以此促進(jìn)學(xué)術(shù)和文化交流中的互利互惠。通過(guò)高校和國(guó)家設(shè)立的專(zhuān)門(mén)研究機(jī)構(gòu)，對(duì)人類(lèi)共同關(guān)心的研究對(duì)象（文化、歷史、社會(huì)或科學(xué)）展開(kāi)合作研究，將有助于增加開(kāi)放世界多樣性。東道國(guó)大學(xué)在對(duì)外國(guó)留學(xué)生的錄取、專(zhuān)業(yè)選擇、教學(xué)和社會(huì)適應(yīng)方面發(fā)揮著決定性的作用，其中每一個(gè)過(guò)程都是制度文化的一部分。因此，站在參與合作的高校這一立場(chǎng)，實(shí)際上有很大的空間來(lái)促進(jìn)教師和學(xué)生的跨文化適應(yīng)。

從交流形式上，對(duì)于將赴法國(guó)進(jìn)行深造或者參加長(zhǎng)期交換項(xiàng)目的學(xué)生，可以在長(zhǎng)期交流之前，以夏令營(yíng)等短期訪問(wèn)的方式，讓學(xué)生提前了解國(guó)外的真實(shí)狀況，直接接觸真實(shí)的外語(yǔ)環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)法國(guó)文化的興趣，提前開(kāi)始跨文化適應(yīng)的進(jìn)程。同時(shí)，高校應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的文化熏陶，使留學(xué)生在離開(kāi)自己熟悉的中國(guó)文化進(jìn)入到一種新的社會(huì)文化中生活和學(xué)習(xí)時(shí)，能更好更全面地將中國(guó)和東道國(guó)在文化上的異同進(jìn)行比較和思考，將這種跨文化體驗(yàn)，上升為對(duì)自身文化的自覺(jué)，從而最終實(shí)現(xiàn)對(duì)自我文化身份的重構(gòu)。

除了為學(xué)生創(chuàng)造“跨文化適應(yīng)”的機(jī)會(huì)，高校還應(yīng)建立起對(duì)教職人員的跨文化培訓(xùn)體系。例如專(zhuān)門(mén)開(kāi)展關(guān)于跨文化知識(shí)與能力培養(yǎng)的課程，使本校教職人員掌握在面對(duì)不同文化時(shí)的溝通技能與方法，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)跨文化理論;幫助教師獲得與跨文化領(lǐng)域相關(guān)的具體教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，為他們提供理解跨文化情境下的教學(xué)參考，培養(yǎng)其必要的教學(xué)技能;中法合作高校還可以提前利用寒暑期互派教職人員去對(duì)方高校體驗(yàn)學(xué)習(xí)，從而通過(guò)親身體驗(yàn)對(duì)方國(guó)家的風(fēng)土文化來(lái)積累跨文化交際的經(jīng)驗(yàn);對(duì)于受新冠疫情影響較為嚴(yán)重的地區(qū)，合作高?？梢越M織網(wǎng)絡(luò)視頻會(huì)議等形式，通過(guò)線上交流互動(dòng)的方式，向?qū)Ψ礁咝５慕搪毴藛T介紹本國(guó)文化的精髓，使合作方對(duì)雙方文化有基本的了解，利于今后雙方更加深入的合作交流。

（二）教師的積極應(yīng)對(duì)

教師作為本國(guó)文化的“代表者”，同時(shí)作為不同文化之間的“調(diào)解人”，在高校合作交流中起著至關(guān)重要的“跨文化”橋梁作用。因此，教師必須意識(shí)到自己的文化身份，特別注意自己的跨文化態(tài)度和社會(huì)表現(xiàn)。首先，教師應(yīng)積極參加線上和線下各種形式的跨文化課程與培訓(xùn)，建立自己的跨文化理論知識(shí)體系。其次，教師應(yīng)對(duì)文化多樣性持開(kāi)放態(tài)度，在關(guān)注國(guó)外實(shí)時(shí)新聞動(dòng)態(tài)的同時(shí)，要有較為敏銳的判斷力和洞察力，并善于反思價(jià)值觀和文化體系差異。最后，在充分了解自己在跨文化交流領(lǐng)域能力的同時(shí)，還應(yīng)意識(shí)到自己在多元文化環(huán)境中依然存在的局限性，始終抱著積極的態(tài)度，面對(duì)與合作交流院校所可能產(chǎn)生的分歧，通過(guò)不斷的自主學(xué)習(xí)來(lái)更新自己的知識(shí)體系，從而找出合作共贏的對(duì)策。

此外，教師有責(zé)任從教育的角度，從課內(nèi)和課外兩方面關(guān)注參與合作交流學(xué)生的動(dòng)態(tài)。在課堂上，教師可以從合作交流國(guó)家的歷史文化、地理環(huán)境、風(fēng)土人情等概況課程入手，讓學(xué)生對(duì)目標(biāo)文化產(chǎn)生興趣，并能在課下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與探究;在教學(xué)方法上通過(guò)穿插跨文化理論知識(shí)和實(shí)踐技能的練習(xí)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。對(duì)于班上有來(lái)自其他國(guó)家留學(xué)生的情況，教師應(yīng)注重整合多語(yǔ)言和多文化環(huán)境，在態(tài)度上要引導(dǎo)本國(guó)學(xué)生接納并積極看待班上留學(xué)生在文化、習(xí)俗方面的差異，在課堂活動(dòng)中讓不同國(guó)籍的學(xué)生有充分一起學(xué)習(xí)、交流的機(jī)會(huì)，并以此為契機(jī)讓學(xué)生對(duì)跨文化交流進(jìn)行更深入的思考。在課外生活中，教師還應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生面對(duì)文化差異時(shí)的表現(xiàn)。作為跨文化調(diào)解人，教師必須靈活地應(yīng)對(duì)各種文化沖突，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到他人的存在，知道如何在差異面前定位自己。對(duì)于學(xué)生在跨文化交際中表現(xiàn)出的排斥、孤立或退縮的行為，應(yīng)當(dāng)在理解的基礎(chǔ)上，給予更多關(guān)懷與及時(shí)疏導(dǎo)。

（三）留學(xué)生的主動(dòng)作為

除了從學(xué)校層面采取對(duì)策，留學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體更應(yīng)該主動(dòng)作為。實(shí)際上也有很多機(jī)遇和辦法，可以很大程度上緩解跨文化交流所帶來(lái)的問(wèn)題。首先，中國(guó)學(xué)生在出國(guó)前，可以以個(gè)人或者班級(jí)的名義，與法國(guó)在中國(guó)的留學(xué)生形成一對(duì)一或者多對(duì)一的學(xué)習(xí)小組，通過(guò)這些“窗口”來(lái)了解地道的法國(guó)文化。其次，學(xué)生可以主動(dòng)參加一些國(guó)際學(xué)生組織，通過(guò)各種志愿或者有償?shù)墓ぷ鳈C(jī)會(huì)，增加和來(lái)自各個(gè)國(guó)家的人進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)。最后，已經(jīng)留學(xué)在外的學(xué)生還可以以小報(bào)、社交軟件、網(wǎng)站博客等渠道向仍未出國(guó)的學(xué)生提供各種在法國(guó)生活和學(xué)習(xí)的信息，幫助他們了解自己將來(lái)的留學(xué)道路上可能遇到的問(wèn)題并早做準(zhǔn)備。

總的來(lái)說(shuō)，隨著我國(guó)綜合國(guó)力和對(duì)外開(kāi)放水平的不斷提升，我國(guó)和法國(guó)之間在社會(huì)生活水平和高等教育之間的差異也在日漸縮小。通過(guò)對(duì)跨文化交流理論的不斷學(xué)習(xí)與更新，在高校和學(xué)生個(gè)人兩個(gè)層面采取諸如上述的各類(lèi)措施，將會(huì)更好地促進(jìn)中法兩國(guó)教師和學(xué)生順利跨越合作交流時(shí)所要面臨的文化門(mén)檻。

在高等教育國(guó)際化背景下，中法雙方人員的交流是通過(guò)跨文化對(duì)話(huà)實(shí)現(xiàn)的跨文化理解。理解是深層次的心理活動(dòng)，受制于根深蒂固的思想觀念。只有建立了多元文化生態(tài)觀，才能促使人們?nèi)チ私庾陨碇獾拇嬖?，學(xué)習(xí)先進(jìn)的，理解差異的，有意識(shí)地進(jìn)行跨文化的對(duì)話(huà)，通過(guò)保留不同之處來(lái)讓彼此之間更加寬容、尊重;通過(guò)尋求共同之處來(lái)實(shí)現(xiàn)跨文化理解與融合，讓彼此之間更加親近和友善。

通過(guò)中法兩國(guó)高等教育的合作與交流來(lái)實(shí)現(xiàn)不同文化之間的對(duì)話(huà)與理解，在差異之中求同存異，生成生機(jī)勃勃的多元文化生態(tài)是十分必要的，也是完全可能的。每一種文化都有其存在的合理性和意義，都是人類(lèi)文明的元素，認(rèn)同差異、理解差異、尋求溝通、尋求融合是人類(lèi)文明發(fā)展的必然要求，也是中法高校合作的必要前提。

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① 參見(jiàn)武桂杰：《霍爾與文化研究》， 中央編譯出版社 2008年版，第87頁(yè)。

② 李崢：《文化差異對(duì)跨文化溝通的三種影響》，《海外英語(yǔ)》2012年第10期。

③ 胡翼青、吳欣慰：《雙面霍爾：從編碼/解碼理論出發(fā)》，《河北學(xué)刊》2016年第5期。

④ 薩莫瓦爾等：《跨文化交際》，董曉波譯，北京大學(xué)出版社2004年版，第63頁(yè)。

⑤ 劉海平：《文化自覺(jué)與文化認(rèn)同》，《東亞視角》，上海外語(yǔ)教育出版社2008年版，第73頁(yè)。

⑥ 柯索托·艾姆：《在國(guó)外接受高等教育的過(guò)渡經(jīng)歷——以墨西哥赴法留學(xué)生為例》，巴黎第十大學(xué)出版社1984年版，第26頁(yè)。

⑦ 勞倫斯·維涅：《中國(guó)學(xué)生在法國(guó)大學(xué)的見(jiàn)證：從教學(xué)文化到個(gè)人策略》，《協(xié)同中國(guó)》2013年第8期。

⑧ 德瑪?。骸锻鈬?guó)學(xué)生在教育和社會(huì)上的孤立及其學(xué)業(yè)失敗》，《法國(guó)教育學(xué)》1974年第6期。

⑨ 科恩·艾梅瑞克：《個(gè)人主義模式——理解來(lái)自西方社會(huì)的人》，《經(jīng)濟(jì)和文化社會(huì)學(xué)》1990年第9期。

⑩ 金姆斯麥：《亞洲女性與法國(guó)高等教育：亞洲社會(huì)的知識(shí)與社會(huì)地位的關(guān)系》，巴黎第八大學(xué)出版社2000年版，第27頁(yè)。

{11} 艾克恩：《改善留法學(xué)生接待的計(jì)劃和前景》，《法國(guó)教育部與外交部報(bào)告》2001年版，第61頁(yè)。

{12} 布維爾·貝瑞斯：《中文學(xué)習(xí)者與外語(yǔ)教學(xué)中的話(huà)語(yǔ)定位》，《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究》2002年第2期。

作者簡(jiǎn)介：劉天喬，湖北大學(xué)歷史文化學(xué)院講師，湖北武漢，430062;張瑾，北京交通大學(xué)語(yǔ)言與傳播學(xué)院講師，北京，100091。

（責(zé)任編輯? 劉保昌）