文理科生批判性思維傾向的差異比較
——基于桂林某高校的調(diào)查研究

（廣西師范大學(xué)物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，廣西 桂林 541004）

培養(yǎng)學(xué)生批判性思維（critical thinking）的呼聲由來(lái)已久。長(zhǎng)期以應(yīng)試為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教育模式使學(xué)生形成了牢固的唯上、唯師與唯書(shū)的心理定式，一度引起教育者的警覺(jué)與反思。20世紀(jì)末，批判性思維的概念從西方引入我國(guó)，由于其倡導(dǎo)“理性、反思、求真”的精神而被視為解決我國(guó)學(xué)生思維痼疾的“對(duì)癥之藥”。伴隨著21世紀(jì)伊始的基礎(chǔ)教育課程改革，不少學(xué)者就如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維進(jìn)行了諸多有益的探索，積累了可觀的研究成果。然而，目前看來(lái)，即使在經(jīng)過(guò)高等教育的培養(yǎng)后，學(xué)生的批判性思維現(xiàn)狀仍不容樂(lè)觀，表現(xiàn)為迷信“書(shū)本即科學(xué)”，對(duì)書(shū)中的結(jié)論不加置疑；思維定式導(dǎo)致墨守成規(guī)，難以靈活分析問(wèn)題；對(duì)權(quán)威“盲目崇拜”，不敢予以批判和挑戰(zhàn)；遇事無(wú)主見(jiàn)，對(duì)流行的事物盲目模仿，人云亦云等。這些現(xiàn)狀與當(dāng)前社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求相去甚遠(yuǎn)。要想走出這一困局，就不能不對(duì)各專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的批判性思維現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究，以洞悉癥結(jié)所在，進(jìn)而有的放矢地制定培養(yǎng)策略。

一、批判性思維界定及其結(jié)構(gòu)

批判性思維的界定繁雜多歧，莫衷一是。研究中采用較多的，是20世紀(jì)60年代由美國(guó)學(xué)者恩尼斯（R.Ennis）提出的定義——“個(gè)體對(duì)做什么和相信什么做出合理決策的能力”[1]。20世紀(jì)末，美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)通過(guò)了46位思維研究專(zhuān)家共同發(fā)表的《德菲爾報(bào)告》（The Delphi Report），將批判性思維界定為有目的、自我校準(zhǔn)的判斷，這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評(píng)價(jià)、推斷以及對(duì)判斷賴(lài)以存在的論據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語(yǔ)境的說(shuō)明[2]。該定義同樣獲得學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同。后續(xù)不少研究者在此基礎(chǔ)上對(duì)批判性思維提出自己的認(rèn)識(shí)，且都在一定程度上闡明了批判性思維的核心內(nèi)涵——對(duì)事物真實(shí)性、精確性及價(jià)值作出個(gè)人判斷，對(duì)信息、觀念、論述進(jìn)行辨?zhèn)吻笳娴乃季S過(guò)程。

盡管在批判性思維的界定上存在分歧，但學(xué)術(shù)界對(duì)批判性思維的總體結(jié)構(gòu)還是達(dá)成了基本一致的觀點(diǎn)，即認(rèn)為批判性思維由思維技能和思維傾向兩方面構(gòu)成[3]。人們?cè)谂行运季S傾向的敦促下，對(duì)接收到的信息發(fā)生反思性、推理性的思維過(guò)程，其間交替使用各種批判性思維技能。其中，批判性思維傾向是批判性行為的動(dòng)機(jī)，也是批判性技能學(xué)習(xí)與運(yùn)用的重要品質(zhì)。一個(gè)人若具備較強(qiáng)的批判性思維傾向，一般來(lái)說(shuō)能更好地運(yùn)用批判性思維技能，即批判性思維技能與批判性思維傾向呈正相關(guān)。這一觀點(diǎn)在法喬恩（Facione）基于193名高中生的研究中得到了明確驗(yàn)證[4]。因此，對(duì)批判性思維的測(cè)量既可以著眼于思維能力，也可以針對(duì)思維傾向展開(kāi)研究，二者均能衡量個(gè)體的批判性思維狀況。

二、研究思路與方法

（一）研究問(wèn)題

本研究主要針對(duì)兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查研究：其一，大學(xué)生批判性思維的整體水平處于哪一階段，整體思維品質(zhì)具有怎樣的特征；其二，從批判性思維整體水平與思維品質(zhì)各維度來(lái)看，理工科學(xué)生與社科類(lèi)學(xué)生是否存在顯著性差異，以分析不同教學(xué)模式、課程內(nèi)容對(duì)個(gè)體批判性思維的影響。

（二）研究工具

與批判性思維的結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)，主流的測(cè)量工具亦有《加利福尼亞批判思維技能測(cè)驗(yàn)》（CCTST）、《加利福尼亞批判性思維傾向問(wèn)卷》（CCTDI）兩種。另有許多研究者通過(guò)實(shí)證分析編制批判性思維問(wèn)卷，這些工具多以選擇題作為主要題型，以邏輯學(xué)或心理學(xué)為基礎(chǔ)。但由于對(duì)批判性思維界定上的分歧以及理論依據(jù)的差異，各種測(cè)量工具在信度、效度等方面都存在不同程度的問(wèn)題。2004年，彭美慈等人對(duì)CCTDI進(jìn)行了本土化修訂，形成《批判性思維傾向量表（中文修訂版）》（CTDI-CV），將批判性思維傾向分為尋求真理、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度七個(gè)維度（見(jiàn)表1）。全問(wèn)卷的Cronbachα系數(shù)達(dá)到 0.90，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)介于 0.54—0.77 之間，是國(guó)內(nèi)研究批判性思維最常用的測(cè)量工具[5]。故本文采用CTDI-CV作為研究工具。

表1 批判性思維傾向各維度及其定義

調(diào)查問(wèn)卷將每個(gè)維度表述為10個(gè)陳述作為題目，共計(jì)70個(gè)題目，形成了7個(gè)子量表。量表采用每個(gè)題目6分制的Likert量表形式。各維度的得分區(qū)間為10—60分，將40分作為各維度臨界值，得分在30—40分之間者被認(rèn)為相應(yīng)的批判性思維特質(zhì)較弱，得分在40—50分之間者則認(rèn)為較強(qiáng)，50分以上者被認(rèn)為相應(yīng)的思維特質(zhì)很強(qiáng)，30分以下者則表明被試者不具備該思維特質(zhì)。整個(gè)量表得分區(qū)間為70—420分。得分低于210分的個(gè)體被認(rèn)為沒(méi)有批判性思維傾向，得分在210—280分間被認(rèn)為思維傾向較弱，高于280分表明批判性思維呈積極傾向，高于350分者則被認(rèn)為具有極強(qiáng)的批判性思維傾向。

（三）樣本

選取桂林地區(qū)某高校物理、電信、歷史、法學(xué)、文學(xué)、美術(shù)、經(jīng)濟(jì)管理7個(gè)二級(jí)學(xué)院的本科生作為研究對(duì)象，共發(fā)出調(diào)查問(wèn)卷700份，收回問(wèn)卷700份，刪除基本信息缺漏、問(wèn)卷填寫(xiě)不完整等無(wú)效問(wèn)卷，最終確認(rèn)有效樣本638份，有效率91.14%。被調(diào)查學(xué)生分布于7個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)中，其中理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)306人，社科類(lèi)專(zhuān)業(yè)332人。

（四）研究方法

將調(diào)查量表得分?jǐn)?shù)據(jù)錄入Excel，并用R軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。對(duì)本次研究的第一個(gè)問(wèn)題，做各維度以及總分的平均數(shù)處理；對(duì)研究的第二個(gè)問(wèn)題，分別做各類(lèi)別學(xué)科間不同維度得分和總分的Kruskal-Wallis秩和檢驗(yàn)，最終以統(tǒng)計(jì)學(xué)中的P值（P-value）來(lái)判斷各類(lèi)學(xué)科批判性思維傾向是否達(dá)到顯著性差異。

三、研究數(shù)據(jù)及結(jié)果

（一）大學(xué)生總體批判性思維傾向與各維度現(xiàn)狀

基于有效問(wèn)卷對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以了解全體被試學(xué)生整體批判性思維傾向及各維度狀況，結(jié)果如表2所示。

從得分情況來(lái)看，全體被試學(xué)生平均得分為279.18，尚未達(dá)分界值280分。說(shuō)明研究對(duì)象整體批判性思維處于中低水平，未能顯示出積極傾向。這與前人的研究結(jié)果并不完全一致[6-8]。各維度得分由高到低分別為分析性能力、開(kāi)放思想、自信心、系統(tǒng)化能力、求知欲、認(rèn)知成熟度、尋求真理。其中分析性能力、開(kāi)放思想、自信心三個(gè)維度得分高于40分，表明所選樣本總體具備相應(yīng)的批判性思維特質(zhì)；而尋求真理、認(rèn)知成熟度、求知欲與系統(tǒng)化能力四個(gè)維度得分低于40分，可見(jiàn)被試群體相應(yīng)的批判性思維特質(zhì)發(fā)展不足。

表2 學(xué)生總體批判性思維傾向各維度平均分及標(biāo)準(zhǔn)差

（二）文、理科大學(xué)生批判性思維傾向的差異研究

將被測(cè)樣本按專(zhuān)業(yè)類(lèi)別分為理工類(lèi)與社科類(lèi)，得到文、理科生批判性思維傾向各維度平均分與總分，以及兩類(lèi)別間的Kruskal-Wallis秩和差異顯著性檢驗(yàn)值（見(jiàn)表3）。統(tǒng)計(jì)學(xué)中，一般以P＜0.05為有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，P＜0.01 為有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，P＜0.001 為有極其顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。其意義是樣本間存在的差異是由抽樣誤差所致的概率小于 0.05、0.01、0.001。若 P＞0.05，則不能否定差別由抽樣誤差引起。

表3 文、理科學(xué)生各維度得分、標(biāo)準(zhǔn)差及P值

比較文、理科生總得分發(fā)現(xiàn)：理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生批判性思維略高于280分，呈現(xiàn)并不顯著的正性?xún)A向；社科類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生總分略低于280分，可認(rèn)為其批判性思維傾向較弱。為進(jìn)一步了解文、理科生批判性思維的差異，對(duì)兩類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的情況做Kruskal-Wallis秩和差異性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，在顯著性水平α＝0.05的條件下，P 值為 1.152×10-5，可見(jiàn)文、理科生間批判性思維傾向呈極顯著差異。從各維度來(lái)看，文科生在開(kāi)放思維維度的表現(xiàn)顯著優(yōu)于理科生，但其余維度則表現(xiàn)欠佳。七個(gè)子維度中，除尋求真理與自信心維度外，文、理科生在其余維度的表現(xiàn)均存在顯著差異，其中以開(kāi)放思想、系統(tǒng)化能力、分析性能力以及認(rèn)知成熟度四個(gè)維度差異最為顯著。

（三）基于學(xué)科類(lèi)別的批判性思維傾向差異比較

進(jìn)一步討論不同學(xué)科類(lèi)別學(xué)生的批判性思維，將樣本按學(xué)科門(mén)類(lèi)劃分為7個(gè)類(lèi)別，得到各學(xué)科類(lèi)別學(xué)生的平均得分與標(biāo)準(zhǔn)差（見(jiàn)表4）。從總分來(lái)看，批判性思維傾向由高到低的學(xué)科類(lèi)別依次為工學(xué)、理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)，進(jìn)一步說(shuō)明大學(xué)生的批判性思維呈現(xiàn)出理科生優(yōu)于文科生的狀態(tài)。從各維度來(lái)看，系統(tǒng)化能力、分析性能力、求知欲、認(rèn)知成熟度方面，理科生表現(xiàn)普遍優(yōu)于文科生，但在開(kāi)放思想方面理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生顯著低于大部分人文社科類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。值得注意的是，各個(gè)學(xué)科類(lèi)別的學(xué)生在尋求真理和認(rèn)知成熟度兩個(gè)維度得分均低于40分，說(shuō)明無(wú)論哪一學(xué)科類(lèi)別的學(xué)生，這兩個(gè)特質(zhì)均呈現(xiàn)較弱的態(tài)勢(shì)。

表4 不同學(xué)科類(lèi)別的學(xué)生各維度得分及標(biāo)準(zhǔn)差

四、結(jié)果分析及討論

經(jīng)以上數(shù)據(jù)分析可知，該校學(xué)生整體批判性思維并未呈現(xiàn)出積極傾向。各維度中，以尋求真理維度得分最低、認(rèn)知成熟度次之。說(shuō)明大學(xué)生批判性思維還有相當(dāng)大的提升空間，且應(yīng)著力于培養(yǎng)學(xué)生的求真性與成熟度兩個(gè)特質(zhì)；理工科學(xué)生系統(tǒng)化能力、分析性能力、求知欲等多個(gè)維度的表現(xiàn)優(yōu)于社科類(lèi)學(xué)生，且呈現(xiàn)顯著性差異，但開(kāi)放思想維度的表現(xiàn)明顯不及；不同學(xué)科門(mén)類(lèi)的學(xué)生，批判性思維各維度的發(fā)展并不完全一致?；谏鲜霈F(xiàn)象，我們做如下討論。

（一）構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)體系是培養(yǎng)學(xué)生求真性的保障

尋求真理要求個(gè)體尊重客觀證據(jù)，不以個(gè)人利益為目的，不被任何偏見(jiàn)影響自己對(duì)知識(shí)和真理的追求。這需要教育系統(tǒng)作出相應(yīng)的導(dǎo)向。對(duì)幾個(gè)典型樣本進(jìn)行深度訪談，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、方式和目的均呈現(xiàn)“亞健康”狀態(tài)，普遍表現(xiàn)出片面重視考試成績(jī)、對(duì)知識(shí)價(jià)值屬性的漠視等心態(tài)，致使出現(xiàn)臨近期末“突擊復(fù)習(xí)”、與考點(diǎn)無(wú)關(guān)的知識(shí)避而不學(xué)、“死記硬背”“題海戰(zhàn)術(shù)”熱度不減等痼疾。

上述現(xiàn)象的產(chǎn)生固然有學(xué)習(xí)態(tài)度欠佳、方法陳舊、規(guī)劃缺乏等原因，但我們認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)體系缺少對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)亦有不可推卸的責(zé)任。當(dāng)前高等教育體系中，仍將成績(jī)作為“甄別”和“選拔”學(xué)生的主要依據(jù)，忽略了考試在應(yīng)然層面的診斷、反饋、激勵(lì)等功能。盡管這在一定程度上可以起到鼓勵(lì)先進(jìn)和鞭策后進(jìn)的作用，但傳統(tǒng)考試作為終結(jié)性評(píng)價(jià)，注重對(duì)某個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)作出評(píng)價(jià)，卻嚴(yán)重忽視了個(gè)體發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，無(wú)法做到客觀、全面地評(píng)價(jià)學(xué)生。而終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)果，又往往與實(shí)際利益掛鉤，容易使投機(jī)者產(chǎn)生功利化的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將治學(xué)視為通過(guò)考試、獲得分?jǐn)?shù)從而兌現(xiàn)直接利益的工具。換言之，能否從知識(shí)背后獲取真理并不重要，將知識(shí)量化成分?jǐn)?shù)換取實(shí)際價(jià)值才是學(xué)生真正關(guān)心的。這啟示我們，完善當(dāng)前對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)模式才是促使學(xué)生尋求真理的有效保障。教育心理學(xué)的研究表明，個(gè)體發(fā)展是一個(gè)有序、連續(xù)且螺旋上升的過(guò)程，其中蘊(yùn)含著量變到質(zhì)變的節(jié)點(diǎn)，只有著眼于個(gè)體發(fā)展過(guò)程才能對(duì)學(xué)生做出真正適切、客觀的評(píng)價(jià)。因此，教育評(píng)價(jià)的功能就應(yīng)由側(cè)重甄別、篩選轉(zhuǎn)向診斷、發(fā)展，將終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)體系。而實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)的過(guò)程中，要尊重個(gè)體的差異性與主體性，重視對(duì)個(gè)體發(fā)展過(guò)程進(jìn)行多次、即時(shí)、動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)，從而使學(xué)生逐步依賴(lài)評(píng)價(jià)帶來(lái)的自我發(fā)展與自我超越感，促進(jìn)對(duì)知識(shí)、真理的追求與滿(mǎn)足。

（二）教師教育理念的匡正是培養(yǎng)認(rèn)知成熟度的前提

認(rèn)知成熟度反映了個(gè)體進(jìn)行反思的傾向，表現(xiàn)在對(duì)信息謹(jǐn)慎地作出判斷或懸置判斷，審慎地去接受多種解決問(wèn)題的方法，極少感情用事，而是以事物發(fā)展、問(wèn)題解決的理想認(rèn)知來(lái)處理問(wèn)題。就統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，學(xué)生在該維度上的表現(xiàn)不盡如人意。筆者認(rèn)為，這是由教師教育理念的錯(cuò)位造成的。

當(dāng)前仍有許多教師將“教學(xué)”狹隘地理解為傳播知識(shí)而非建構(gòu)知識(shí)，甚至異化為“離身的”知識(shí)、技能的訓(xùn)練，將最權(quán)威的語(yǔ)法條目、公式原理按教學(xué)大綱要求原封不動(dòng)傳遞給學(xué)生，這些知識(shí)的權(quán)威性抑制了學(xué)生質(zhì)疑、反思的傾向。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程變?yōu)閷?duì)知識(shí)的機(jī)械記憶、被動(dòng)服從，思維品質(zhì)的發(fā)展機(jī)會(huì)蕩然無(wú)存，體現(xiàn)出教學(xué)的“去主體性”“去人文性”“去價(jià)值性”。殊不知，試圖略過(guò)學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程而直接將結(jié)論輸送給學(xué)生，盡管在有限的課時(shí)里“高效”地傳達(dá)了知識(shí)，卻容易使學(xué)生疲于對(duì)“知識(shí)量”的存儲(chǔ)，無(wú)暇對(duì)知識(shí)本原進(jìn)行追問(wèn)和反思。因此，這樣的教學(xué)方式只能實(shí)現(xiàn)低階教學(xué)目標(biāo)（知曉、記憶），而難以兼顧思維品質(zhì)的提升、科學(xué)方法的掌握、積極品格的塑造與實(shí)際能力的發(fā)展，這正是影響學(xué)生認(rèn)知成熟度發(fā)展的重要原因。米莉·巴拉克（Barak Miri）等人的對(duì)照實(shí)驗(yàn)研究表明，“在課堂中處理真實(shí)的案例，鼓勵(lì)結(jié)果開(kāi)放的課堂討論，生成探究型實(shí)驗(yàn)”三種教學(xué)策略使學(xué)生在批判性思維求真、開(kāi)放、自信和成熟維度上有顯著的提升[9]?？梢?jiàn)，要卓有成效地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，必然是以注重學(xué)思結(jié)合的課堂模式為前提，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維、興趣為落腳點(diǎn)，從關(guān)注知識(shí)的“量”轉(zhuǎn)化為關(guān)注知識(shí)的價(jià)值。所以，深化教育改革必然要立足于學(xué)生發(fā)展與人才培養(yǎng)的高度，以回歸教育教學(xué)的應(yīng)然價(jià)值為切入點(diǎn)，在高品質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐中喚醒學(xué)生的批判性思維意識(shí)。這需要教師重新審視自身的教育理念，深度思考教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵與追求。

（三）對(duì)批判性思維的精確理解是有效培養(yǎng)批判性思維的根基

批判性思維進(jìn)入我國(guó)教育研究者的視野已三十余年，但大量的研究與實(shí)踐滯留于“語(yǔ)義理解”“形式模仿”“理論拼接”層次，真正植根于教育學(xué)、心理學(xué)理論層面進(jìn)行深度研究的成果十分稀缺。這同樣是影響批判性思維培養(yǎng)成效的重大障礙。教育者自身對(duì)批判性思維持碎片化的認(rèn)知與片面化的解讀，必然性地制約著對(duì)培養(yǎng)策略的精準(zhǔn)制定與落實(shí)。例如，許多教師將批判性思維按詞義簡(jiǎn)單理解為“攻擊、責(zé)難、否定對(duì)方的思維”，并基于這一誤解衍生了“辯論賽”等形式的教學(xué)活動(dòng)，往往容易使學(xué)生陷入責(zé)難與詭辯的誤區(qū)，偏離了批判性思維“求真、反思”的本意。再如，部分教師將批判性思維的求真性維度淺表化理解為提問(wèn)能力，鼓勵(lì)學(xué)生在課上頻繁發(fā)問(wèn)，甚至規(guī)定提問(wèn)次數(shù)。學(xué)生缺乏時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容作出周密的思考，容易以表演的姿態(tài)陷入“為提問(wèn)而提問(wèn)”的誤區(qū)。上述現(xiàn)象均可歸因于教師對(duì)批判性思維的片面解讀與淺表理解。缺乏了學(xué)理層面的認(rèn)識(shí)與考量，就無(wú)法準(zhǔn)確回答“批判性思維是什么”，那么培養(yǎng)批判性思維也成了無(wú)的放矢。

為達(dá)成批判性思維的培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)喚醒教育者對(duì)批判性思維的清醒認(rèn)知與理性判斷，破除原有思維誤區(qū)，深入學(xué)理層面精確理解批判性思維的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、發(fā)生機(jī)制，并精細(xì)、明確地將其納入教學(xué)目標(biāo)之中，建立一套融入“求真、反思、理性”等精神的學(xué)科知識(shí)體系與教學(xué)框架，從而走出“理論孱弱”與“實(shí)踐乏力”的困境。

（四）尋求與學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)結(jié)是培養(yǎng)批判性思維的有效途徑

就批判性思維的培養(yǎng)模式而言，西方國(guó)家向來(lái)有“獨(dú)立課程”與“融合課程”之爭(zhēng)。前者指設(shè)置獨(dú)立的批判性思維課程，由專(zhuān)門(mén)的教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練，將培養(yǎng)目標(biāo)落在實(shí)處；后者指將批判性思維的訓(xùn)練鑲嵌、融合在已有的學(xué)科課程中，利用學(xué)科背景知識(shí)對(duì)學(xué)生的批判性思維展開(kāi)訓(xùn)練。相較而言，“融合課程”是一種更為理想的方法，它克服了“獨(dú)立課程”師資不足、課程負(fù)擔(dān)加重等一系列困難，但對(duì)各專(zhuān)業(yè)學(xué)科教師提出了更高的要求——教師除了需要對(duì)批判性思維理論做深入了解外，還需要找到批判性思維與學(xué)科課程的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，并通過(guò)多種組織形式使批判性思維特質(zhì)全方位滲透到具體課程中。

就研究結(jié)果來(lái)看，理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)生批判性思維傾向較社科類(lèi)專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)生強(qiáng)，這一事實(shí)并不難理解。就學(xué)科知識(shí)內(nèi)容而言，理科通常具有較強(qiáng)的內(nèi)在邏輯與理性追問(wèn)，這為批判性思維的發(fā)展提供了天然的優(yōu)勢(shì)。自然科學(xué)的發(fā)展本就來(lái)自于對(duì)客觀世界諸多本源性問(wèn)題的追問(wèn)，譬如物理學(xué)研究的問(wèn)題從“人在黑夜中不能視物”的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，發(fā)展到“為什么人在黑夜中不能視物”的反思型知識(shí)，其中就蘊(yùn)含著辨?zhèn)吻笳?、追求真理等思維特質(zhì)。而社會(huì)科學(xué)類(lèi)知識(shí)體系龐雜且理論性較強(qiáng)，研究對(duì)象多是抽象、復(fù)雜的精神世界與社會(huì)現(xiàn)象，知識(shí)的結(jié)構(gòu)銜接性與邏輯性相對(duì)較弱，需要學(xué)生花費(fèi)更多的時(shí)間與精力去接納、吸收所學(xué)知識(shí)。因此兩類(lèi)學(xué)科在求知欲、成熟性維度表現(xiàn)出明顯差異。在學(xué)習(xí)方式上，理工科重?cái)?shù)據(jù)、重實(shí)驗(yàn)、重理由，在日常學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)邏輯的層層遞進(jìn)和推理的嚴(yán)謹(jǐn)縝密，需要有效地運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)和技能去解決實(shí)際問(wèn)題，這為分析性能力、系統(tǒng)化能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練提供了平臺(tái)，因此學(xué)習(xí)者相應(yīng)維度的表現(xiàn)優(yōu)于社科類(lèi)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。但相對(duì)理工科專(zhuān)業(yè)而言，社科類(lèi)專(zhuān)業(yè)并不一味“推崇”標(biāo)準(zhǔn)答案與精確結(jié)果，而是著力于開(kāi)闊視野的廣度與思維的深度，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，因此開(kāi)放性思想維度表現(xiàn)較優(yōu)?？梢?jiàn)，不同學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式會(huì)對(duì)個(gè)體的批判性思維產(chǎn)生不同影響。

由此可見(jiàn)，將批判性思維的培養(yǎng)目標(biāo)鑲嵌于具體學(xué)科中是可行之策，不同學(xué)科對(duì)批判性思維的培養(yǎng)有不同的目標(biāo)，也會(huì)衍生出不同的教學(xué)策略。教育者應(yīng)在“融合課程”的理論基礎(chǔ)之上，總結(jié)學(xué)科特點(diǎn)，找到與批判性思維各個(gè)維度的聯(lián)結(jié)點(diǎn)的隱性素材，有意識(shí)地設(shè)計(jì)教學(xué)序列、優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)、提升教學(xué)品質(zhì)，從而有針對(duì)性地補(bǔ)齊批判性思維各維度中的“短板”。