幼兒園教育時(shí)間“緊縮”的表征、歸因與破解路徑

（西安翻譯學(xué)院，陜西西安 710105）

時(shí)間作為一種社會(huì)要素總是影響著人們的日常實(shí)踐活動(dòng)［1］。在學(xué)前階段，教育時(shí)間是幼兒園教育開(kāi)展的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，承載著教育的推進(jìn)與幼兒的發(fā)展。然而，隨著表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、質(zhì)量監(jiān)控和競(jìng)爭(zhēng)的加劇，一種“短、平、快”的幼兒發(fā)展邏輯盛行，使學(xué)前教育中的每一個(gè)人都深陷無(wú)法趕上發(fā)展節(jié)奏的漩渦之中。能否建構(gòu)有效的時(shí)間策略、適時(shí)開(kāi)展教育活動(dòng)、避免幼兒的時(shí)間浪費(fèi)，成為學(xué)前教育工作推進(jìn)的關(guān)鍵。

論及“時(shí)間”，一部分學(xué)者基于兒童發(fā)展心理學(xué)的視角，試圖把握兒童時(shí)間觀念的獲取，即時(shí)間標(biāo)尺的運(yùn)用能力，這部分研究的開(kāi)展依托于對(duì)鐘表時(shí)間的肯定與重視，立足幼兒對(duì)于外部時(shí)間的感知。如，黃希庭等通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，5-6歲兒童基本上都不會(huì)使用時(shí)間標(biāo)尺［2］。還有研究者著力于對(duì)幼兒時(shí)間觀念的正位，批判鐘表時(shí)間對(duì)幼兒的捆綁，呼吁幼兒教育時(shí)間應(yīng)“取法自然”，著眼于幼兒當(dāng)下的體驗(yàn)。如，侯海風(fēng)提到，教育時(shí)間應(yīng)尊重兒童自然的時(shí)間表和兒童內(nèi)在的時(shí)間體驗(yàn)［3］。張更立認(rèn)為，排斥兒童生命的“真正時(shí)間”，會(huì)在現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域中遮蔽兒童生命的內(nèi)在本質(zhì)，阻礙兒童生命意義的實(shí)現(xiàn)［4］。這沖擊了鐘表時(shí)間在幼兒園教育中的核心地位，嘗試打破鐘表時(shí)間對(duì)幼兒發(fā)展的束縛，回歸幼兒內(nèi)部自然的、先在的時(shí)間觀念。但在對(duì)幼兒園教育時(shí)間的批判中，多以宏觀的、抽象的視角入手，缺乏對(duì)于幼兒園時(shí)間的微觀、具體的問(wèn)題的聚焦。雖然幼兒園作息時(shí)間表顯示：早晨七點(diǎn)半左右教師便開(kāi)始迎接幼兒入園，持續(xù)到下午五點(diǎn)幼兒離園，其間幼兒在園時(shí)長(zhǎng)達(dá)9-10小時(shí)之余。但是，在幼兒園的日常工作中，教師們普遍反映幼兒園生活繁雜、慌亂，“每天像打仗一樣”；在幼兒園中也經(jīng)?？吹?，孩子們正玩得起勁，老師就宣布了游戲時(shí)間的結(jié)束，而大部分孩子仍然沉浸在游戲的愉悅中，老師不得不反復(fù)提醒，這才使得幼兒開(kāi)始收拾材料、端起板凳為集體教學(xué)活動(dòng)做準(zhǔn)備。如此富足的時(shí)間為何落實(shí)在幼兒園實(shí)際教育與教學(xué)工作中卻顯得如此慌亂、局促？幼兒在園的教育時(shí)間究竟是如何被安排的？為何呈現(xiàn)出一副“緊縮”的樣態(tài)？針對(duì)于此，本文基于前人的研究，嘗試對(duì)幼兒園教育時(shí)間的分布進(jìn)行再反思，試圖尋找改善幼兒園教育時(shí)間“緊縮”的策略及途徑。

一、幼兒園教育時(shí)間“緊縮”的表征

工業(yè)化社會(huì)到來(lái)后，人們對(duì)于效率和效益的狂熱日益高漲，時(shí)間單位的有限性不斷凸顯，這強(qiáng)化了時(shí)間的稀缺性，增加了其特定的價(jià)值。幼兒園時(shí)間的稀缺性如何表征？究其根本，要回歸三方面現(xiàn)實(shí)的考證——鐘表時(shí)間的短時(shí)化、過(guò)渡時(shí)間的隱蔽化、教育時(shí)間的高控化。

（一）鐘表時(shí)間的短時(shí)化

從人類(lèi)的生物屬性來(lái)看，“日出而作、日落而息”是人類(lèi)生命的自然節(jié)律。然而，隨著傳統(tǒng)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)過(guò)渡，時(shí)間成為增加產(chǎn)能的基礎(chǔ)，為了獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，人們企圖在越來(lái)越短的時(shí)間內(nèi)制造出盡可能多的產(chǎn)品和服務(wù)，這一矛盾讓人們的生活不再依賴于自然時(shí)間的松散安排，開(kāi)始受到鐘表時(shí)間的嚴(yán)格控制。幼兒園教育同樣上演著鐘表時(shí)間對(duì)幼兒發(fā)展的掌控。短時(shí)段的教學(xué)時(shí)間模式符合以群體性活動(dòng)為主的幼兒園對(duì)時(shí)間自由拆解的需要，這不僅能夠兼顧幼兒好動(dòng)的天性與較低的自我保護(hù)意識(shí)，還能在短時(shí)段中對(duì)幼兒活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)一安排計(jì)劃，規(guī)訓(xùn)幼兒的身體與行為，減少意外發(fā)生的可能［5］。表1 展示的是我國(guó)某幼兒園一日生活時(shí)間的具體安排。

表1 XX幼兒園一日生活活動(dòng)時(shí)間安排表

幼兒園時(shí)間的短時(shí)劃分在一定程度上的確能夠讓教師更加有效地安排幼兒活動(dòng)和保證幼兒學(xué)習(xí)項(xiàng)目地有序進(jìn)行。但是，幼兒的一日生活被鐘表時(shí)間激生的“活動(dòng)時(shí)間表”劃歸為不同的短時(shí)段，也不可避免地呈現(xiàn)出一種機(jī)器切割的痕跡［6］和精準(zhǔn)控制——開(kāi)始了嗎？有沒(méi)有按時(shí)結(jié)束？我們花費(fèi)了時(shí)間做這件事，那么兒童的發(fā)展達(dá)標(biāo)了嗎？幼兒園中教師會(huì)嚴(yán)格地遵守時(shí)間表中的開(kāi)始時(shí)間，要求幼兒在此前作好相應(yīng)的準(zhǔn)備。“當(dāng)然要看時(shí)間啊，萬(wàn)一自己沒(méi)把控好時(shí)間，誤了事就不好了，我們幼兒園管理很?chē)?yán)格，比如說(shuō)九點(diǎn)一刻要出去做操，你就必須帶班出去的。”［7］20相應(yīng)地，教師通常會(huì)以某種信號(hào)的出示，提醒幼兒活動(dòng)的結(jié)束。如，琴聲是教師最常使用的信號(hào)，幼兒聽(tīng)到琴聲后，便開(kāi)始停止手頭上的活動(dòng)，眼睛看向老師的方向，隨著第二、甚至第三遍琴聲的開(kāi)始，幼兒會(huì)明顯地加快收拾材料的速度［7］23可見(jiàn)，時(shí)間表作為一日活動(dòng)推進(jìn)的范本，對(duì)幼兒園教育時(shí)間進(jìn)行了切分，由起止時(shí)間引領(lǐng)，將流動(dòng)的時(shí)間劃歸為短時(shí)段。而由于幼兒完成任務(wù)的速度不同，導(dǎo)致速度快的幼兒出現(xiàn)消極等待，速度慢的幼兒則被強(qiáng)制性地結(jié)束任務(wù)［8］。

與此同時(shí)，由于短時(shí)段的“非情境”、“可分割”等特點(diǎn)［9］，幼兒園教育時(shí)間的短時(shí)段往往導(dǎo)致幼兒發(fā)展的連續(xù)性被破壞，變成階段性的產(chǎn)物，這同兒童成長(zhǎng)的綿延性相違背。我們可以通過(guò)審視教育活動(dòng)結(jié)束時(shí)幼兒陷入的時(shí)間困境來(lái)觀察其發(fā)展的體驗(yàn)性是如何被中斷的。如，在大班綜合活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒選擇不同的圖形拼房子，活動(dòng)臨近結(jié)束時(shí)，教師要求幼兒對(duì)作品進(jìn)行展示，隨著時(shí)間的逼近，教師不斷催促幼兒呈現(xiàn)作品，在活動(dòng)結(jié)束時(shí)，所有幼兒的“房子”（有些看起來(lái)根本不是房子）都被貼在畫(huà)板上。然而，絕大多數(shù)的作品都仍只是半成品［10］?？梢?jiàn)，時(shí)間點(diǎn)斬?cái)嗟牟粌H是活動(dòng)的邊界，更使幼兒的體驗(yàn)戛然而止。在時(shí)間表的輻射下，幼兒的發(fā)展被拆分為一個(gè)又一個(gè)單元，每個(gè)單元中以教師預(yù)先設(shè)置的任務(wù)為前提，以時(shí)間點(diǎn)的到來(lái)為體驗(yàn)的截止。在時(shí)間表切割后的短時(shí)段中，無(wú)論是幼兒園中的時(shí)間，亦或是幼兒發(fā)展的進(jìn)程都逐漸趨于固化。

（二）過(guò)渡時(shí)間的隱蔽化

過(guò)渡環(huán)節(jié)是幼兒園一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)之間轉(zhuǎn)換的紐帶與軸承，保證了一日生活的順利推進(jìn)［11］38。然而，有研究表明，小班、中班平均每半日存在11.2 個(gè)過(guò)渡環(huán)節(jié)，大班平均9.2 個(gè)。而每半日過(guò)渡環(huán)節(jié)所用時(shí)間與半日活動(dòng)總時(shí)長(zhǎng)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，其比例接近或超過(guò)了50%，過(guò)渡環(huán)節(jié)在半日生活中占相當(dāng)高的比例，耗時(shí)總量長(zhǎng)［12］。但在很多幼兒園的時(shí)間表中卻無(wú)法看到過(guò)渡環(huán)節(jié)的設(shè)置與時(shí)間的安排，導(dǎo)致過(guò)渡環(huán)節(jié)成為被隱蔽的時(shí)間。在一日活動(dòng)計(jì)劃表中每?jī)蓚€(gè)活動(dòng)之間未出現(xiàn)的時(shí)間段，如9：40-10：20，雖然表中未展示對(duì)應(yīng)的活動(dòng)內(nèi)容，但教師會(huì)自動(dòng)默認(rèn)這段時(shí)間為過(guò)渡環(huán)節(jié)。隱蔽時(shí)間主要有三個(gè)特征：集體性、區(qū)隔性、重復(fù)性。集體性是指過(guò)渡環(huán)節(jié)是幼兒群體共同參與的，這段隱蔽時(shí)間占據(jù)了每個(gè)幼兒相當(dāng)部分的在園時(shí)間，在過(guò)渡環(huán)節(jié)中，幼兒在共同場(chǎng)所完成相同任務(wù)，以同一事件填充隱蔽時(shí)間，過(guò)渡環(huán)節(jié)的內(nèi)容多為教師提前設(shè)定，以便在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間組織幼兒快速進(jìn)入活動(dòng)的銜接中。也正因?yàn)槿绱?，過(guò)渡環(huán)節(jié)以教師對(duì)幼兒集體的帶領(lǐng)、同步轉(zhuǎn)換為前提，缺少?gòu)椥?、靈活的設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)出“緊張”的狀態(tài)［5］。有研究表明，在過(guò)渡環(huán)節(jié)中，教師面對(duì)幼兒同伴之間的嬉戲行為，會(huì)采取眼神暗示、語(yǔ)言提醒、動(dòng)作提醒等方式進(jìn)行制止［13］，還會(huì)利用倒計(jì)時(shí)警示幼兒時(shí)間的將盡，催促幼兒盡快完成相應(yīng)的任務(wù)。如，在戶外活動(dòng)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，老師說(shuō)道：“我數(shù)到3，你們倆趕緊把水杯里的水喝掉，1，2……我馬上就要數(shù)到3了?！眱擅變罕懔ⅠR端起水杯喝完了［7］25。可以看出，在這一隱蔽時(shí)間中，幼兒需要匹配高度的自我約束與管理，才能配合教師完成活動(dòng)的轉(zhuǎn)換。如若幼兒在其中缺少自我控制，違背教師的要求，出現(xiàn)“浪費(fèi)時(shí)間”的行為，教師則會(huì)通過(guò)剝奪幼兒自由游戲時(shí)間的方式作為懲罰，以警示幼兒在集體轉(zhuǎn)換時(shí)間之內(nèi)要整齊劃一地執(zhí)行任務(wù)［12］。區(qū)隔性是指過(guò)渡環(huán)節(jié)通過(guò)對(duì)流動(dòng)的時(shí)間進(jìn)行切割，將前后兩個(gè)完整的活動(dòng)有效分開(kāi)，畫(huà)上了鮮明的分界線，表現(xiàn)出制度化的特點(diǎn)，這強(qiáng)化了幼兒園主體對(duì)上課與下課、教學(xué)與游戲、學(xué)習(xí)與生活分化的感知。重復(fù)性是指過(guò)渡環(huán)節(jié)中每天重復(fù)著諸如洗手、上廁所、喝水、收拾活動(dòng)材料等內(nèi)容，這些內(nèi)容被看作是與幼兒生活相關(guān)的雜事、瑣事，并不具備明顯的促進(jìn)幼兒發(fā)展的功用。因此，可以放在隱蔽時(shí)間開(kāi)展，而無(wú)需在時(shí)間表中進(jìn)行計(jì)劃和標(biāo)注。概言之，過(guò)渡環(huán)節(jié)不僅占據(jù)了幼兒在園的大量時(shí)間，還以隱蔽性的手段使得幼兒在園的活動(dòng)變得更加集中和彼此隔離，活動(dòng)之間頻繁轉(zhuǎn)換。

（三）教育時(shí)間的高控化

有研究表明，即便是嬰幼兒也具備自己的時(shí)間觀念［6］。幼兒喜歡隨性所至，依據(jù)內(nèi)在的游戲本能和興趣沖動(dòng)來(lái)“安排”自己的日程，一切活動(dòng)的延續(xù)和轉(zhuǎn)移都沒(méi)有固定的、規(guī)律性的外在時(shí)間表可以遵循，完全遵照自身內(nèi)在的體驗(yàn)展開(kāi)。然而，從幼兒園教育時(shí)間的安排可以看出，教師借助時(shí)間表掌控著幼兒的時(shí)間，幼兒更多淪為被動(dòng)的時(shí)間支配者。時(shí)間表不僅是一般的活動(dòng)框架，而且是一種從外面施加的集體的和強(qiáng)制性的節(jié)奏，是一種“程序”，這種“程序”進(jìn)一步強(qiáng)化了教師的時(shí)間感，即教師關(guān)注幼兒行為與活動(dòng)的及時(shí)性，幼兒被勒令在某一個(gè)時(shí)間段內(nèi)做同樣的事情，并在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)之前結(jié)束某事。一方面，教師借助鐘表時(shí)間幫助幼兒明確此刻的任務(wù)，如，在午睡時(shí)間，教師會(huì)以“（鐘表的）長(zhǎng)針都已經(jīng)指過(guò)3了，快點(diǎn)躺好閉眼睛”的方式提示幼兒應(yīng)該做的事情，以讓幼兒盡快調(diào)整自己的身體與行為［14］；另一方面，教師不斷強(qiáng)化著對(duì)幼兒時(shí)間管理的絕對(duì)權(quán)威，如，語(yǔ)言活動(dòng)開(kāi)始沒(méi)過(guò)一會(huì)兒，一名幼兒輕輕地說(shuō)著：“老師，我要喝水?！崩蠋熉?tīng)后說(shuō)道：“不行！剛才讓你喝水、上廁所的時(shí)候你去干嘛了，現(xiàn)在是上課時(shí)間，不能喝水。等上完再說(shuō)。”［15］可以看出，在幼兒園教育時(shí)間的安排中，幼兒游戲不是因?yàn)槠湎胍螒蛄?，而是成人設(shè)定的游戲時(shí)間到了；幼兒飲水、入廁不是因?yàn)槠湫枰谷?，而是恰好過(guò)渡環(huán)節(jié)，應(yīng)該解決幼兒生理方面的問(wèn)題了……相應(yīng)地，幼兒整塊的、流動(dòng)性的時(shí)間幻化為教師權(quán)力下的高控時(shí)間，隨之而來(lái)的是幼兒發(fā)展的可控性，同時(shí)，暴露了我們對(duì)待幼兒發(fā)展所需時(shí)間的急不可耐，教師關(guān)注和計(jì)較的時(shí)間單位具體到分、秒，幼兒行為的遲緩或延遲被看作是在耽誤教師及其他幼兒的時(shí)間，成為幼兒遭遇懲罰和規(guī)訓(xùn)的依據(jù)。正如?？滤f(shuō)的，時(shí)間滲透進(jìn)肉體之中，各種精神力量的控制也隨之滲透進(jìn)去［16］171-172。幼兒在教師的控制下被迫建立對(duì)鐘表時(shí)間的感知與勝任，以避免不必要的懲罰。

二、幼兒園教育時(shí)間“緊縮”的歸因

幼兒園教育時(shí)間的“緊縮”得以可能，有著深層次的原因，幼兒發(fā)展的異化是前提，活動(dòng)邊界的強(qiáng)化是條件，師幼地位的失衡是催化劑。

（一）幼兒發(fā)展的異化

時(shí)間和空間是兒童關(guān)于世界的最原始經(jīng)驗(yàn)，是一切其他經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)［1］。幼兒的發(fā)展隨著時(shí)間的流動(dòng)而不斷向前推移。反觀鐘表時(shí)間覆蓋下的幼兒園，看到的是效率主義和功利主義挾持下的幼兒發(fā)展。效率主義催生了我們對(duì)于幼兒發(fā)展結(jié)果的高度關(guān)注，由成人開(kāi)始，逐步蔓延至幼兒。人們并不注重幼兒在過(guò)程中經(jīng)歷的步驟、體驗(yàn)，而是雙眼緊盯著幼兒有沒(méi)有達(dá)到相應(yīng)的發(fā)展水平，評(píng)測(cè)手段是設(shè)置活動(dòng)的起止時(shí)間，這便將自然的、循環(huán)的時(shí)間進(jìn)行了人為的、線性的切割，迫使時(shí)間脫離其整體性和流動(dòng)性，而變?yōu)橛虚_(kāi)始、有結(jié)束的時(shí)間段，隨之而來(lái)的便是計(jì)時(shí)。一方面，教師著眼于幼兒當(dāng)下開(kāi)展活動(dòng)花費(fèi)了多少時(shí)間，達(dá)到什么水平，在結(jié)束時(shí)是否能夠達(dá)標(biāo)；另一方面，教師又要著眼于“未來(lái)”，忽視幼兒當(dāng)下的活動(dòng)內(nèi)容，緊盯下一項(xiàng)活動(dòng)從何時(shí)開(kāi)始，幼兒進(jìn)入下一項(xiàng)活動(dòng)還需要做何種準(zhǔn)備。相應(yīng)地，教師以“到某一時(shí)間點(diǎn)為止，有X位小朋友還沒(méi)有完成活動(dòng)內(nèi)容”的模式為范本，對(duì)于幼兒進(jìn)行量化的評(píng)價(jià)，起止時(shí)間則成為評(píng)價(jià)的憑證與工具。由于時(shí)間點(diǎn)的挾持、獎(jiǎng)勵(lì)的莫大吸引，加之懲罰的脅迫，幼兒逐漸樹(shù)立了與時(shí)間賽跑的觀念，不斷強(qiáng)化自我的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，他們不得不放棄自己的興趣和需要，圍繞教師設(shè)定的任務(wù)向前奔跑，與此無(wú)關(guān)的所有行為都不得不在懲罰的威懾下退卻。在時(shí)間段中，我們關(guān)注的不在是幼兒全面、深長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，而將視野投放在幼兒漫長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中的某一個(gè)點(diǎn)上，教師努力在捕捉能夠證明幼兒不同于“此前“的行為表現(xiàn)，以便更為“客觀”地評(píng)定此時(shí)此刻幼兒發(fā)展的程度，是否能夠?yàn)橄乱粋€(gè)階段的發(fā)展做準(zhǔn)備。因此，幼兒園中流淌的時(shí)間變成了無(wú)數(shù)個(gè)時(shí)間點(diǎn)，中間的時(shí)間被忽視，導(dǎo)致原本豐富的時(shí)間零散化、短時(shí)化。幼兒的發(fā)展逐漸異化，目標(biāo)成為主導(dǎo)因素，時(shí)間愈發(fā)緊缺。

（二）活動(dòng)邊界的強(qiáng)化

學(xué)前教育要以幼兒的生活為基礎(chǔ)，兼顧幼兒的全面發(fā)展，這就決定了幼兒在一日生活中要不斷地在各類(lèi)活動(dòng)之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換。以半日活動(dòng)為例，幼兒的活動(dòng)內(nèi)容包括集體教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、戶外活動(dòng)、進(jìn)餐、午睡。可見(jiàn)，教學(xué)活動(dòng)、游戲活動(dòng)以及生活活動(dòng)穿插進(jìn)行，幼兒既要在幼兒園中生活，還要在園中發(fā)展。而混沌、籠統(tǒng)的內(nèi)容設(shè)置并不利于學(xué)前兒童情感的升華、能力的掌握及知識(shí)的獲取。因此，我們將幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展歸納為健康、社會(huì)、語(yǔ)言、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域，并以集體教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)等形式加以引導(dǎo)。知識(shí)的劃分在于對(duì)內(nèi)容進(jìn)行分類(lèi)，而明確標(biāo)準(zhǔn)和尺度是分類(lèi)的關(guān)鍵，活動(dòng)的界線成為識(shí)別不同活動(dòng)內(nèi)容的必要標(biāo)識(shí)。不同領(lǐng)域或途徑的學(xué)習(xí)有著較清晰的界限，無(wú)論是活動(dòng)目標(biāo)的設(shè)定、活動(dòng)材料及途徑的選擇，都存在較大的差異。因此，需要在每天確保教學(xué)活動(dòng)正常開(kāi)展的前提下，為幼兒的游戲活動(dòng)和生活活動(dòng)留出充足的時(shí)間，這就意味著在幼兒園總時(shí)長(zhǎng)不變的情況下，活動(dòng)內(nèi)容不斷擴(kuò)充。加之活動(dòng)界限分明，需要在獨(dú)立的時(shí)間與空間內(nèi)逐一開(kāi)展有區(qū)別的活動(dòng)，鐘表時(shí)間便無(wú)可厚非地成為了劃分活動(dòng)內(nèi)容的工具。鐘表時(shí)間能夠?qū)α鲃?dòng)的、不分化的時(shí)間賦予清晰的界限，這樣便能夠通過(guò)時(shí)間的框定確定人的行為與所處的空間位置。在鐘表時(shí)間切割的不同時(shí)間段內(nèi)填充不同的內(nèi)容不僅滿足了活動(dòng)間差異性的特點(diǎn)，而且符合幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要。然而，這種鐘表時(shí)間的切割明顯強(qiáng)化了活動(dòng)的邊界。一方面，教師不得不多次組織幼兒進(jìn)行活動(dòng)轉(zhuǎn)化，以時(shí)間的消耗作以彌補(bǔ)，達(dá)成幼兒身心調(diào)節(jié)的需要［17］；另一方面，各項(xiàng)活動(dòng)被分配到的時(shí)間縮減，隨著截止時(shí)間的逼近，幼兒與教師關(guān)于時(shí)間“緊縮”的體驗(yàn)愈發(fā)明顯。正是在這種雙重矛盾的張力中，幼兒活動(dòng)的邊界不斷強(qiáng)化，問(wèn)題逐漸凸顯出來(lái)。

（三）師幼地位的失衡

當(dāng)人們將幼兒看作是有待規(guī)訓(xùn)的對(duì)象時(shí)，兒童觀已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)變，師幼地位也發(fā)生了傾斜。教師作為成人，以“有知”為依托獲取幼兒管理者的身份，無(wú)疑在這一關(guān)系中占據(jù)主導(dǎo)地位。因此，幼兒成為等待教師規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，幼兒的發(fā)展成為教師監(jiān)控的核心，時(shí)間則是監(jiān)控這一進(jìn)程的尺度。幼兒園的時(shí)間安排表的設(shè)制僅是依據(jù)春秋時(shí)節(jié)對(duì)已有模板進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，新的時(shí)間表會(huì)要求教師試用一段時(shí)間并提出合理建議，其間并不會(huì)考慮幼兒的體驗(yàn)和感受，因?yàn)椤昂⒆訉?duì)時(shí)間沒(méi)有概念?！痹谶@一前提下，兒童自由活動(dòng)和交流的權(quán)利被完全斥退，因?yàn)樵诟呖氐臅r(shí)間里，凡是教師不在場(chǎng)的幼兒活動(dòng)，都被視為是“時(shí)間的浪費(fèi)”，這便筑起了對(duì)幼兒關(guān)于時(shí)間意義解讀的一面墻：在教師眼中，幼兒的動(dòng)作慢、拖沓，教師需要花費(fèi)很多時(shí)間進(jìn)行活動(dòng)間的轉(zhuǎn)換，而幼兒園的時(shí)間資源如此緊缺，幼兒應(yīng)該不遺余力地抓住每分每秒用來(lái)做有意義的事情；而幼兒每天都在尋找各種時(shí)間空隙積極與同伴自由玩耍，為了爭(zhēng)取更長(zhǎng)的自由玩耍的時(shí)間，幼兒會(huì)嘗試在熟悉教師設(shè)定好的時(shí)間表的基礎(chǔ)上，尋找其中可以進(jìn)行拖延的時(shí)間空當(dāng)，如，幼兒既會(huì)按照老師的要求收拾區(qū)域游戲中使用到的材料，又會(huì)盡量拖延完成任務(wù)的時(shí)間，盡可能與同伴多說(shuō)幾句話。這些行為在教師看來(lái)都是幼兒在浪費(fèi)時(shí)間，由于他們的動(dòng)作慢，拖沓，導(dǎo)致我們需要花費(fèi)更多的時(shí)間去進(jìn)行活動(dòng)間的轉(zhuǎn)換。而判斷時(shí)間是否被有效利用的根本，在于活動(dòng)安排中是否有教師的帶領(lǐng)與引導(dǎo)。即便是游戲活動(dòng)，教師的在場(chǎng)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于教師的缺失。因?yàn)?，“勤有功，戲無(wú)益”的觀念深深扎入成人的文化與觀念，我們總對(duì)游戲報(bào)以輕視和提防的態(tài)度。將活動(dòng)內(nèi)容塞在定格的時(shí)間表中能夠讓我們對(duì)一天時(shí)間的流逝做好準(zhǔn)備，能夠出現(xiàn)在時(shí)間表中的內(nèi)容在成人眼中是“勤”的范疇，是對(duì)幼兒發(fā)展有益的教育活動(dòng)。相反，被排除在計(jì)劃表之外的，則是幼兒的“戲”，是無(wú)益的時(shí)間浪費(fèi)。需要說(shuō)明的是，即便幼兒園已經(jīng)普遍接受和認(rèn)可游戲形式在幼兒生長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中的重要價(jià)值和意義，但這里的“戲”與老師設(shè)置的集體游戲，亦或是老師通過(guò)材料、環(huán)境設(shè)置的能夠?qū)τ變哼M(jìn)行引導(dǎo)的區(qū)域游戲，再或是教師能夠在幼兒自由游戲過(guò)程中起到觀察、支持、幫助、引導(dǎo)作用的游戲行為不同，其指向的是除上述游戲內(nèi)容或游戲形式外，教師無(wú)法對(duì)幼兒的游戲起到控制、監(jiān)督、指導(dǎo)、介入作用的一切行為，這都被看作是無(wú)目的、無(wú)收獲、無(wú)發(fā)展的嬉戲，是無(wú)意義的行為，也是不被提倡的行為?？巳R門(mén)斯·泊松（Clemens Bossong）認(rèn)為時(shí)間管理就是有意識(shí)地掌管自己的時(shí)間，也即是一種自我管理［18］12。而教師代替幼兒管控時(shí)間的過(guò)程，實(shí)則是剝奪了幼兒自我管理能力養(yǎng)成的契機(jī)，隨之而來(lái)的是幼兒無(wú)法勝任自我生命的管理，無(wú)法將時(shí)間合理分配到生活的各個(gè)領(lǐng)域，達(dá)到和諧、平衡的境界［19］64。

事實(shí)上，反觀“利用時(shí)間”，即在某一時(shí)間點(diǎn)上使幼兒的發(fā)展獲得顯著的成果，仍然指向了功利性地看待時(shí)間的價(jià)值。這使幼兒園的時(shí)間起止凸顯，時(shí)刻提醒著教師與幼兒時(shí)間的流逝與時(shí)間的短暫。

三、幼兒園教育時(shí)間“緊縮”的破解路徑

幼兒園教育時(shí)間深切地影響著幼兒的生活與發(fā)展，而時(shí)間的“緊縮”現(xiàn)象暴露了幼兒園教育時(shí)間管理方面存在的問(wèn)題。因此，要改善這些問(wèn)題，我們需要重拾時(shí)間中“人”的屬性；加強(qiáng)活動(dòng)轉(zhuǎn)換的流動(dòng)性和靈活性；正視幼兒內(nèi)在的自然節(jié)律。

（一）重拾時(shí)間中“人”的屬性

效率作為商品經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，輻射了社會(huì)的各個(gè)方面，幼兒園作為學(xué)校教育的初級(jí)場(chǎng)所，不得不借助時(shí)間管控的策略保障幼兒的有效發(fā)展。幼兒園將時(shí)間切分為具體的時(shí)刻，在時(shí)刻中對(duì)應(yīng)教育內(nèi)容，并以外顯行為為導(dǎo)向?qū)嵤┙逃?。以鐘表時(shí)間作為幼兒園教育與生活推進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上的確能夠提高幼兒活動(dòng)的效率，滿足群體性教育的需要。但是，兒童的成長(zhǎng)是時(shí)空中的連續(xù)體，兒童自身的發(fā)展節(jié)律是永無(wú)止境的創(chuàng)造和生命沖動(dòng)，鐘表時(shí)間的劃分在無(wú)形中遮蔽了幼兒作為“人”的存在，幼兒園活動(dòng)成為典型的“見(jiàn)任務(wù)而不見(jiàn)人”的活動(dòng)。因此，應(yīng)該加強(qiáng)幼兒在園時(shí)間的人文意蘊(yùn)，回歸幼兒園教育時(shí)間中“人”的屬性，關(guān)注兒童生命全程的發(fā)展［20］。

隨著時(shí)間的推移，幼兒的生理和心理方面有規(guī)律地向更高水平量變和質(zhì)變，無(wú)疑是在時(shí)間深度中實(shí)現(xiàn)的，而非短暫的時(shí)刻。對(duì)于幼兒園教師時(shí)間的改革，應(yīng)該將幼兒置于主體地位，關(guān)注幼兒作為“人”所具備的基本需求和權(quán)利。因此，我們需要轉(zhuǎn)變時(shí)間觀念，回歸時(shí)間的流動(dòng)性與完整性，將時(shí)間作為一種純粹的、不可測(cè)量的綿延。在投射于幼兒園教育時(shí)，我們應(yīng)該著眼于幼兒的行為與體驗(yàn)，在流動(dòng)的時(shí)間中關(guān)注幼兒連續(xù)性的發(fā)展，給與充足的時(shí)間以加深幼兒在學(xué)習(xí)、游戲與生活中的體驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒進(jìn)入沉浸式的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（二）加強(qiáng)活動(dòng)轉(zhuǎn)換的流動(dòng)性和靈活性

活動(dòng)內(nèi)容的豐富性能夠兼顧幼兒全面發(fā)展的需要，但活動(dòng)之間邊界的清晰化，導(dǎo)致不得不以幼兒的時(shí)間為犧牲品，以便調(diào)和活動(dòng)之間的沖突。所以，當(dāng)成人以外力對(duì)幼兒的活動(dòng)進(jìn)行分類(lèi)，設(shè)定幼兒發(fā)展的方向及標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，迫使活動(dòng)目的與手段分離，發(fā)展的可能性被限定。這雖然加速了幼兒在活動(dòng)中的“發(fā)展”，但同時(shí)剝奪了幼兒在活動(dòng)中的體驗(yàn)，也使得“發(fā)展”表面化、局限化。隨著教師對(duì)幼兒園活動(dòng)控制力度的加大，活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度越來(lái)越高。因此，幼兒作為行動(dòng)者的主體性不斷被打壓，這便無(wú)法享受活動(dòng)中的體驗(yàn)了。

這需要我們進(jìn)一步思考幼兒園教育活動(dòng)之間的關(guān)系，加強(qiáng)活動(dòng)轉(zhuǎn)換的流動(dòng)性和靈活性，也就是說(shuō)，活動(dòng)的轉(zhuǎn)換應(yīng)該順應(yīng)活動(dòng)發(fā)展的規(guī)律，而不是以時(shí)間為界限，人為地給活動(dòng)畫(huà)上起止的符號(hào)。游戲精神作為排除外在人為控制的、集目的與手段為一體的精神實(shí)質(zhì)［21］，能夠引發(fā)幼兒此時(shí)此刻沉浸式、享樂(lè)式的體驗(yàn)，達(dá)成幼兒在活動(dòng)中“無(wú)主體“狀態(tài)的升華。教育中貫穿游戲的精神，即實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的“無(wú)主體”性，幼兒能夠與教育過(guò)程融為一體，主體的消失意味著幼兒在沉浸式的體驗(yàn)中獲得享樂(lè)式的發(fā)展。因此，在原有時(shí)間不變的前提下，我們應(yīng)以游戲精神化解時(shí)間緊缺的難題，通過(guò)注入游戲精神，調(diào)和教學(xué)、游戲與生活之間的矛盾，使不同內(nèi)容、不同途徑的活動(dòng)能夠妥善銜接，使界限模糊甚至交融，這樣便不必借助明確的時(shí)間點(diǎn)對(duì)活動(dòng)進(jìn)行區(qū)隔，從而恢復(fù)時(shí)間的流動(dòng)性和綿長(zhǎng)性，讓幼兒在興趣的驅(qū)動(dòng)下，長(zhǎng)時(shí)間地專(zhuān)注和完全沉浸于學(xué)習(xí)與探索，在不同活動(dòng)中體驗(yàn)“無(wú)設(shè)限”時(shí)間帶來(lái)的樂(lè)趣。

（三）正視幼兒內(nèi)在的自然節(jié)律

時(shí)間作為幼兒園管控幼兒的重要憑借，支撐著幼兒游戲、學(xué)習(xí)、發(fā)展、生活的開(kāi)展與推移。而幼兒園教育時(shí)間的“緊縮”不僅凸顯了幼兒園時(shí)間的稀缺性，也展現(xiàn)了時(shí)間成為師幼之間相互爭(zhēng)奪的“商品”的現(xiàn)象，教師無(wú)疑在這場(chǎng)戰(zhàn)斗中憑借自己的絕對(duì)權(quán)威取得了勝利。在教師的管控下，幼兒的時(shí)間僅以外部的鐘表時(shí)間為依據(jù)，挾持活動(dòng)的推進(jìn)，而教師的懲罰手段禁止幼兒將內(nèi)部的時(shí)間外顯化。教師權(quán)力在幼兒時(shí)間控制方面的體現(xiàn)，反映了師幼之間的一種關(guān)系，教師借助這種關(guān)系，控制、規(guī)訓(xùn)幼兒的身體與行為，打著“紀(jì)律”的旗號(hào)，對(duì)幼兒集體建立局內(nèi)控制與秩序的重構(gòu)，通過(guò)這種策略建構(gòu)了幼兒園生產(chǎn)和生活的計(jì)劃表。

涂爾干在《宗教生活的基本形式》中強(qiáng)調(diào)，時(shí)間是一種集體現(xiàn)象，處于同一社會(huì)的成員共同享有一種時(shí)間意識(shí)。因此，時(shí)間是一種社會(huì)產(chǎn)物［6］。成人之所能夠掌控幼兒的時(shí)間，究其根本在于成人根據(jù)大量的關(guān)于幼兒時(shí)間觀念獲得心理學(xué)研究推理得出的結(jié)果——對(duì)幼兒時(shí)間觀念的否定。然而，我們的根本問(wèn)題在于對(duì)時(shí)間定義的偏差。我們?cè)u(píng)測(cè)的是幼兒“鐘表時(shí)間”的獲得情況，相應(yīng)的，結(jié)果能夠反饋的也僅僅是幼兒對(duì)于“鐘表時(shí)間”的敏感期。其實(shí)，每個(gè)人都具有自己的自然時(shí)間節(jié)律，鐘表時(shí)間僅僅是在眾人之間達(dá)成的共識(shí)，目的在于讓事情更容易推進(jìn)，社會(huì)更有效地發(fā)展。幼兒也是如此，只有內(nèi)在的、非客觀性的活動(dòng)才能給幼兒帶來(lái)真實(shí)的時(shí)間體驗(yàn)，才能為幼兒發(fā)揮創(chuàng)造性的潛能提供條件［3］。因此，我們不應(yīng)該沉迷于鐘表時(shí)間，更不應(yīng)將鐘表時(shí)間作為評(píng)測(cè)幼兒發(fā)展的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而屏蔽和抹殺幼兒內(nèi)在的自然時(shí)間觀念。在幼兒園教育時(shí)間的推進(jìn)中，應(yīng)增加對(duì)幼兒內(nèi)在時(shí)間的關(guān)注。嘗試順應(yīng)幼兒內(nèi)在時(shí)間節(jié)律開(kāi)展游戲、學(xué)習(xí)、生活等活動(dòng)，適當(dāng)放寬對(duì)幼兒在園教育時(shí)間的控制，留出部分時(shí)間供幼兒自行安排，合理安排活動(dòng)的內(nèi)容與時(shí)長(zhǎng)，歸還幼兒對(duì)于時(shí)間的管理權(quán)和決定權(quán)，引導(dǎo)幼兒在生命展現(xiàn)的旅程中，自我經(jīng)營(yíng)和平衡工作、學(xué)習(xí)、娛樂(lè)等生命的組成部分，最終實(shí)現(xiàn)生命的充盈和生活的幸福［22］。