古代敘事詩(shī)教學(xué)路徑探微

張倩萌

古代敘事詩(shī)作為一種詩(shī)歌類別，以獨(dú)特的敘事方式來(lái)傳達(dá)作者的情感，通過(guò)曲折生動(dòng)的故事情節(jié)實(shí)現(xiàn)人物的塑造與價(jià)值的傳遞，既有“事”的敘述，又有“敘”的精妙，同時(shí)還有“詩(shī)”的屬性。這就決定了教師在教學(xué)過(guò)程中，要緊扣古代敘事詩(shī)的文體特點(diǎn)，從多個(gè)維度建構(gòu)課堂，教出敘事詩(shī)的精彩。本文以《石壕吏》《賣炭翁》為例，探究古代敘事詩(shī)的教學(xué)策略，促使學(xué)生體味其中的語(yǔ)文價(jià)值。

敘事詩(shī)是詩(shī)歌的一種，它用詩(shī)的形式刻畫人物形象，通過(guò)寫人敘事來(lái)抒發(fā)情感。敘事詩(shī)情景交融，兼有抒情詩(shī)的特點(diǎn)，體式靈活，敘事簡(jiǎn)練，層次清晰，主題豐富。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)緊扣古代敘事詩(shī)文體特點(diǎn)，從多個(gè)角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品，品讀作品，感受古代敘事詩(shī)的藝術(shù)魅力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)?！妒纠簟泛汀顿u炭翁》這兩篇敘事詩(shī)分別出自唐朝偉大的現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)人杜甫和白居易之手，兩詩(shī)作為敘寫唐王朝民間疾苦的最強(qiáng)音，其源于生活又高于生活的藝術(shù)典型化手法和寓主觀于客觀、精練含蓄的語(yǔ)言及注重細(xì)節(jié)描寫的藝術(shù)技巧，都值得我們?cè)诮虒W(xué)中挖掘其中的深層意蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生感受其所承載的歷史和時(shí)代使命，及其獨(dú)特的藝術(shù)魅力。

一、聚焦“事”的豐富性，在復(fù)述中體會(huì)詩(shī)歌內(nèi)蘊(yùn)

復(fù)述在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、邏輯思維能力、寫作能力、記憶和理解能力及想象力等方面具有重要作用，“講好一個(gè)故事”往往更能夠反映學(xué)生的閱讀水平，而教學(xué)從文本的故事本身出發(fā)也更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，用故事來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)整篇文本的學(xué)習(xí)。

首先，在教學(xué)過(guò)程中，教師要注重采用多種復(fù)述方式，建構(gòu)學(xué)生對(duì)文本故事的理解。分角色扮演復(fù)述、課文補(bǔ)白法、關(guān)鍵詞法、轉(zhuǎn)換視角法等都是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述的較好形式。例如分角色扮演復(fù)述，它是中小學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種方式，在進(jìn)行表演復(fù)述時(shí)，學(xué)生通過(guò)再現(xiàn)所描述人物的動(dòng)作、神情和語(yǔ)言來(lái)理解人物形象，感受故事本身的獨(dú)特性，這在滿足學(xué)生心理需要的基礎(chǔ)上，也使得其對(duì)文本的理解更加透徹。在教學(xué)《石壕吏》一文時(shí)，就可以讓學(xué)生分別扮演老嫗、官吏和作者來(lái)對(duì)故事進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，有的老師還創(chuàng)造性地運(yùn)用了“潛臺(tái)詞”這一形式，在復(fù)述的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的心理走向，感知人物形象。此外，通過(guò)細(xì)讀文本我們發(fā)現(xiàn)，文章對(duì)“老翁”這一形象著墨甚少，在教學(xué)中教師也可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的這一留白處啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行想象，以“老翁”的身份重述課文。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅對(duì)人物有了更深入的理解，同時(shí)對(duì)故事本身也有了更深的體悟與認(rèn)識(shí)，通過(guò)復(fù)述所達(dá)成的教學(xué)效果也不再簡(jiǎn)單地停留在梳理文章脈絡(luò)本身，更重要的是學(xué)生通過(guò)復(fù)述對(duì)課文能夠有更深一層的理解，在文本豐富的敘事中感受詩(shī)歌的美。

需要注意的是，復(fù)述的方法僅是依托，其目的是讓學(xué)生通過(guò)復(fù)述來(lái)感知課文，提升語(yǔ)文能力。在復(fù)述過(guò)程中，要基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，搭建認(rèn)知復(fù)述的支架，為學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性復(fù)述奠定基礎(chǔ)。例如在教授《賣炭翁》一課時(shí)，有的老師在引導(dǎo)學(xué)生“用賣炭翁的身份講述故事”這一環(huán)節(jié)中，出示講故事的“小貼士”供學(xué)生參考，這些“小貼士”作為支架的呈現(xiàn)就是學(xué)生認(rèn)知和復(fù)述的階梯，不僅能夠推動(dòng)學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的整體把握，更是對(duì)文本細(xì)節(jié)進(jìn)行體悟和思考的載體。正是緊扣這些支架，學(xué)生在復(fù)述的過(guò)程中才能更充分關(guān)注情節(jié)和語(yǔ)言之間的關(guān)系，進(jìn)而挖掘文本的內(nèi)核，感受文本的“真味”。

二、聚焦“敘”的多樣性，在視角轉(zhuǎn)換中品味敘事藝術(shù)

不同文體的教學(xué)價(jià)值側(cè)重點(diǎn)不同。敘事詩(shī)的側(cè)重點(diǎn)就是敘事，關(guān)鍵在如何“敘”上，需要關(guān)注凸顯藝術(shù)作品個(gè)性的敘事奧妙，不能忽略形式只談敘了什么事情、刻畫了什么人物形象、表現(xiàn)了什么主題思想，因此，探究敘事藝術(shù)就成了把握敘事詩(shī)特點(diǎn)的重要途徑。

在教學(xué)過(guò)程中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生感受文本敘事視角的巧妙，例如《石壕吏》一詩(shī)中，詩(shī)歌的第一段是以故事的見(jiàn)證者“我”的視角交代故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)和原因；第二、三兩段視角轉(zhuǎn)換為“老嫗”，這部分致辭也正是文章的主體部分；最后一段又回到見(jiàn)證者“我”的視角，交代了故事的結(jié)局。種種視角轉(zhuǎn)換不僅展現(xiàn)了文章精巧的敘事藝術(shù)，同時(shí)將抒情和議論寓于敘事中，使得詩(shī)歌要表達(dá)的情感淋漓盡致地呈現(xiàn)在讀者眼前。學(xué)生在閱讀詩(shī)歌后，很容易產(chǎn)生一個(gè)困惑：詩(shī)歌題目為《石壕吏》，但為何文中卻對(duì)吏的著墨甚少呢？我們細(xì)細(xì)品味就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這其實(shí)是詩(shī)歌“藏問(wèn)于答”的一種敘事藝術(shù)，在詩(shī)歌中，盡管沒(méi)有大篇幅地寫官吏，但老嫗的“致詞”恰恰句句都是官吏逼出來(lái)的，這種“虛明實(shí)暗”的敘事藝術(shù)，既豐富了故事情節(jié)，又體現(xiàn)了詩(shī)歌內(nèi)容的真實(shí)性，還突出了人物的鮮明形象，在課堂中值得引導(dǎo)學(xué)生深入體味。

從文本的敘述視角出發(fā)了解敘述藝術(shù)是一個(gè)方面，在此基礎(chǔ)上，教師還要注重創(chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學(xué)生變換視角，在視角的變換中深入領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌中的敘事藝術(shù)。例如在教授《賣炭翁》一課時(shí)，文章盡管有主人公心理的介入，但詩(shī)歌從整體來(lái)看還是采用第三人稱的旁觀者視角來(lái)敘述，在教學(xué)過(guò)程中就可以讓學(xué)生轉(zhuǎn)換不同的敘述視角來(lái)多角度理解課文，既可以從賣炭翁的視角，又可以從作者的視角，甚至還可以從壓迫賣炭翁的宮使們的視角來(lái)改寫這一段故事，多重視角的轉(zhuǎn)換不僅使詩(shī)歌的基調(diào)產(chǎn)生相應(yīng)的變化，同時(shí)也能夠使教學(xué)走向深度，走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心深處。對(duì)于不同的教學(xué)任務(wù)，教師都應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，使學(xué)生的學(xué)習(xí)在課堂上真實(shí)發(fā)生。

三、聚焦“詩(shī)”的獨(dú)特性，在群文閱讀中打開(kāi)悟詩(shī)新視角

陸機(jī)的《文賦》中提道：“詩(shī)緣情而綺靡”，“吟詠性情”是詩(shī)歌最內(nèi)在的表達(dá)。對(duì)于敘事詩(shī)來(lái)說(shuō)，“敘事”僅僅是表現(xiàn)詩(shī)情的手段和形式，其“詩(shī)”的特性才是其流傳千古的秘妙所在，而其敘事背后的情意或意志才是詩(shī)歌的靈魂旨?xì)w。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生探究詩(shī)歌背后的東西，看到它所承載的歷史和時(shí)代使命，看到它獨(dú)特的藝術(shù)魅力。最有效的方式就是通過(guò)群文閱讀，將文本置于一個(gè)大的關(guān)聯(lián)網(wǎng)中，用“關(guān)聯(lián)”的視角打破文本之間的界限，在多維語(yǔ)境中探求“每一篇”獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值和“這一類”多元的教學(xué)價(jià)值，打開(kāi)悟詩(shī)新視角。

潘慶玉老師針對(duì)群文的組元方式提出了“鏈接組元”，這一組元形式反映了文本間互文性的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)依據(jù)“關(guān)注點(diǎn)”的變化而自由鏈接文本。鏈接的內(nèi)容既可以包括書面的語(yǔ)言閱讀，還包含更廣泛意義上的非語(yǔ)言文本的“看”：讀“物”、讀“像”、讀“圖”、讀“事”，不一而足。因此，在教學(xué)中，針對(duì)不同的教學(xué)目標(biāo)可以實(shí)施不同形式與內(nèi)容的群文閱讀。例如在教授《石壕吏》一課時(shí)，為了讓學(xué)生感受杜甫憂國(guó)憂民的情懷，教學(xué)中既可以引入杜甫的“三吏三別”中其他幾首敘事詩(shī)或杜甫的其他作品，也可以引入后人對(duì)杜甫詩(shī)歌的評(píng)價(jià)，還可以引入杜甫的人生軌跡圖、有關(guān)杜甫的事件等，通過(guò)豐富的鏈接內(nèi)容與形式讓學(xué)生層層遞進(jìn)地解讀杜甫，深入領(lǐng)悟杜甫的心境與靈魂。

總之，群文的鏈接形式是靈活的，但鏈接并不意味著毫無(wú)章法地堆砌，不論引入何種內(nèi)容與形式，其前提應(yīng)當(dāng)是依托于整個(gè)群文的語(yǔ)境，基于學(xué)生的認(rèn)知水平，創(chuàng)造符合“這一類”的情景語(yǔ)境、上下文語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境等，豐富學(xué)生的體驗(yàn)，取得語(yǔ)文教學(xué)的綜合效應(yīng)。這就給教師提出了更高的要求，不僅需要教師要具備較高的文化修養(yǎng)和內(nèi)涵，更要有豐富的想象力，同時(shí)要求教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)積極組織課堂討論，維持學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性和紀(jì)律性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的價(jià)值，建構(gòu)自己的文本理念，通過(guò)朗讀、討論、讀寫結(jié)合等形式使學(xué)生產(chǎn)生共情，與文本、作者同呼吸、共命運(yùn)。

四、結(jié)語(yǔ)

敘事詩(shī)“把敘事和抒情高度地、完美地結(jié)合起來(lái)，總是借事抒情、以情帶事”，在教學(xué)中，教師要抓住敘事詩(shī)的特點(diǎn)，即“敘事性與抒情性的統(tǒng)一”，展開(kāi)教學(xué)，在鑒賞古代敘事詩(shī)時(shí)不僅要看到它“敘”的多樣性、“事”的豐富性、“詩(shī)”的獨(dú)特性，更要看到其所承載的歷史和時(shí)代使命，以及獨(dú)特的藝術(shù)魅力。同時(shí)，對(duì)文本的解讀要有層次，教學(xué)設(shè)計(jì)要有層次，課堂教學(xué)要有層次，在關(guān)注文學(xué)體裁的同時(shí)，關(guān)注文體特征，帶領(lǐng)學(xué)生體味敘事詩(shī)的美，兼顧課堂的趣味性，提高學(xué)生興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果?？傊Z(yǔ)文教學(xué)的核心只有一個(gè)，那就是讓學(xué)生把語(yǔ)文學(xué)好。

（作者單位：山東師范大學(xué)文學(xué)院）

責(zé)任編輯：莊 源