構建跨學科思辨能力測試模型

閆子光

構建跨學科思辨能力測試模型

閆子光

（河北大學 外國語學院，河北 保定 071000）

隨著教育改革的推進，大學生思辨能力的培養(yǎng)被視為我國高等教學的重要任務之一。培養(yǎng)和提升學生的思辨能力需要教師轉變思維方式，調整教學模式。有效的測評可以幫助教師實現這一培養(yǎng)任務。根據Bloom教育目標分類理論，構建有效的跨學科思辨能力測評可分四步：教師首先明確測試目標；然后根據測試目標選擇合適的測試形式，教師可以將現有的資源改寫或改編成合適的測試題目；接著建立符合專業(yè)特點的試題庫，進行評測；最后，根據測試結果，為學生提供評價和反饋信息。從提升和培養(yǎng)思辨能力的角度出發(fā)，評測的目的不是單純?yōu)榱嗽u分，而是幫助教師及時了解和掌握學生的思辨能力水平，有針對性地制定多樣有效的教學模式，進一步地提升學生的思辨能力。

測試；思辨能力；Bloom教育目標分類理論；四步模型

隨著經濟全球化進程不斷加快，國際化競爭也日趨激烈，要應對這個瞬息萬變、充滿挑戰(zhàn)的世界，大學生除了掌握本專業(yè)知識外，還要具備良好的思辨能力，發(fā)展系統(tǒng)的高級思維技能。西方大部分國家都把思辨能力與獨立創(chuàng)造性并列為高等教育的終極使命，例如，哈佛大學和劍橋大學都把思辨能力作為學生必備的重點能力來培養(yǎng)[1]。我國在2010年7月發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020）中也強調要“深化教育教學改革，創(chuàng)新教育教學方法”“注重學思結合”“營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”[2]。由此可見，培養(yǎng)學生的思辨能力是我國高等教育的重要任務之一。

雖然教育部已經將思辨能力培養(yǎng)提上了日程，但學校的大多數課程依然依賴傳統(tǒng)的教學模式，學生們的學習重點仍然徘徊在低階的認知層面。很多地方高校也開始將思辨能力培養(yǎng)納入課程，但效果也不是很理想[3]。首先，雖然很多學校設置了相關的思辨能力課程，但基本都以應試教育為主，考試成績是考查學生能力的唯一參考物，這就導致了學生們大多都慣性地采用最低階認知層面的方法，用死記硬背的方式來應對考試。一旦遇到需要分析、綜合、整合知識才能解決的問題時，學生們會不知所措。其次，受傳統(tǒng)教學模式的影響，大多數課程的教學仍集中在對知識低階認知層面的培訓，不能培養(yǎng)學生們的高階思辨能力。

要培養(yǎng)和提升學生們的思辨能力，首先需要教師改變教學策略，教師需要調動學生學習的積極性，評測正是可實現這一目標的必備要素[4]。有效的評估或測試可以作為抓手，幫助教師了解學生的思辨能力現狀，并根據測試結果有的放矢地設計下一步的教學方案。目前對思辨能力測試都傾向于使用有中文翻譯版本的多項選擇題形式的測量工具。比如彭美慈、汪國成等（2004）根據英文版CCTDI修訂的中文版《加利福尼亞批判性思維傾向量表》（CCTDI-CV）[5]；2015年11月，美國教育測驗服務中心（ETS）采用計算機人機對話方式進行的思辨能力測試工具。但教師們普遍質疑多選題測量學生思辨能力的有效性[6]。從提升思辨能力的角度出發(fā)，教師應使用有效評估學生們思辨能力的評測工具，測量結果不是單純?yōu)榱嗽u分，而是幫助教師用于討論分析學生的思辨能力，為進一步展開有指導性的教學活動做準備。因此，本文為準備將思辨能力培養(yǎng)融入課程教學和教學實踐的教師們提供了一個構建跨學科測試思辨能力的四步模型，希望可以為其提供新思路和新路徑。

1 跨學科思辨能力教育現狀

早在20世紀40年代，西方國家就開始培養(yǎng)學生的審辯性思維，并一直持續(xù)推進研究。到80年代，美國哲學協會組織45位專家成立了特爾菲項目組，其成果《特爾菲報告》認為，思辨能力包括一系列認知能力要素和情感特質要素，即雙維結構思維能力模型[7]。對于思辨能力的含義，有學者認為“思辨能力即批判性思維、審辯式思維、思維能力等”[7]270；目前較為流行的定義是恩尼斯提出的“為決定信什么而進行的合理的、反省的思維”[8]，美國學者列維、費希納、杜威等以及我國學者陳則航、曾慶福等學者也對思辨能力的內涵進行了探究分析。此外有學者圍繞中西方對批判性思維理解的差異開展研究[9]。

20世紀80年代，思辨能力的理念被引入我國。培育大學生的思辨思維能力不僅是個體發(fā)展的要求，也是社會發(fā)展的需求。思辨思維是一種思維的全面審視，是一種理念的整合與重構，大學生應具備對現實問題的探究精神，深究問題產生的現實根源，能夠直指實踐價值，從而有針對性地提出建設性策略[1]95。由此可見，思辨能力的培養(yǎng)不是短期的培養(yǎng)，應是貫穿教學過程的，長期的、循序漸進的培養(yǎng)。然而，并不是所有學科都融入了思辨能力教育。目前看來，思辨能力教育主要融合在語文、思想政治、物理、數學、英語等課程中[1]97?；诂F狀，有些專家學者進一步提出，應在每門授課中加入思辨能力教育，單憑一門課不足以提高一個人的思維能力[10-11]。因此，思辨能力教育應在各學科教學和教學實踐中共融運用，從而進一步提升大學生的思辨能力。

2 跨學科思辨能力測試模型的理論基礎

早在1962年，恩尼斯就提出了對審辯性思維的認知：為決定相信什么或為了做什么而進行的一種合理性的反省思維。隨著對思辨能力研究的深入，有些學者進一步提出審辨性思維應是一種認知策略或技能，應聚焦在“靠推理與有效證據為根據，通過檢查、評估和分析，對其問題做出積極策略”，應是一種建構和評價的過程[12]。

目前關于思辨能力模型的理論框架主要有特爾斐項目組提出的“雙維結構思辨能力模型”；Paul的“三元結構思辨能力模型”和Bloom的教育目標分類學提出的認知能力六級模型。20世紀50年代美國著名課程論專家和教育心理學家Bloom提出了教育目標分類理論，根據此理論構建的六級模型從20世紀開始被廣泛應用于教育和測試領域。Bloom早在1956年就將思辨能力培養(yǎng)作為高等教育的重要目標，該理論將教育目標從低階到高階分為識記（Knowledge）、理解（Comprehension）、運用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價（Evaluation）六個層次[13]。識記（Knowledge）層面通常指的是認識和記憶，這一層要求學生們可以辨識具體知識或抽象知識，能夠回想起學過的知識或具體知識；理解（Comprehension）層面指對事物的初步的理解，不要求深刻的理解；運用（Application）層面指對所學習的概念、法則、原理的運用，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況，能夠完成初步的直接應用；分析（Analysis）層面要求學生們能夠從整體入手，并理清各個概念間的邏輯關系，使材料的組織結構更清晰，并能詳細地闡明基礎理論和基本原理；綜合（Synthesis）層面以分析層面為基礎，全面加工已分析的材料，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便解決問題，這個層面強調特性和首創(chuàng)性，這是高階思維能力之一；評價（Evaluation）層面要求學生們在前幾個思維能力的基礎上，理性地對事物做出有說服力的評價和判斷。Bloom的理論非常適用于課程和評估設計，它可以幫助教師引導學生從最基本的識記層面的學習進階到較復雜的層面[14]。

3 跨學科思辨能力測試模型的構建方法與步驟

教師在培養(yǎng)學生思辨能力時，要了解學生的情況，知道學生的優(yōu)勢和不足，有針對性地進行培養(yǎng)。2012年，在“英語測試與思辨能力培養(yǎng)圓桌會議”上，孫有中教授提出，評測可以給學生們提供一個標桿，為他們設立思辨能力的高度，并使其不斷地超越自我。評測可以有效地幫助學生和老師確立學習目標，有的放矢地培養(yǎng)思辨能力。不必只追求專業(yè)的思辨能力測試，現在比較流行的幾種國際測試大都傾向于使用選擇題，但教師們普遍質疑多項選擇題測量思辨能力的有效性[6]85。教師們可以根據自身院校和學生的特點設置評測題目。在傳統(tǒng)的測試方法里面就可以融進思辨能力的測試[15]。筆者結合以上觀點，為準備在課程中培養(yǎng)學生思辨能力的教師從測試的角度提供了一個新思路。

第一步：明確測試目標

思辨能力的評測形式可以多樣化，但是必須要明確評測的目標。因此，明確測試目標為第一步。在思維能力測試領域中，Bloom的教育目標分類理論被教育工作者廣泛地用來定義教學目標或指導評估、測試。以其分類法為例，在低層次的層面，要求學生記住基本的事實和相關的知識點。每上升一個層次，就會對學生的思維能力有一個更高的要求，一直到可以通過對所學知識的分類、對比、分析、綜合應用來評估和進一步的創(chuàng)新。

第二步：選擇合適的測試形式

明確了測試目標以后，教師可根據學科特點和學生自身的特質制定測試形式。測試形式可以多樣化，可以要求學生就每周的閱讀材料撰寫評論，也可以使用書評、問卷調查、反思日志等形式評測思辨能力[15]4。從這些形式中不難看出，對學生思辨能力的測評主要側重在如何寫出來。Goodson和Rohani提出，問答題形式，尤其是學生們寫出以句子為單位作為答案的測試形式是更有效的評測思辨能力的形式之一[16]。組織語言并將其撰寫出來回答問題，這個過程就是一個思辨的過程。這種測試形式可以是紙筆測試，也可以改編成課堂練習。Fink舉了一個例子：在寫作課堂教學中，學生可以在課堂上回答以下問題：“我學到了什么？我所學的有什么價值？我該如何學習？我還需要學習什么？”因此即使它不是一個正式的紙筆考試，作為每周的課堂練習也能提升學生的思辨能力[17]。這種測試形式可適用于其他課程或專業(yè)的教學，比如護理學，教師可以要求學生在完成專業(yè)知識的學習后進行反思，并撰寫反思日志，撰寫反思日志的過程就是一個思辨的過程。教師也可根據課程或專業(yè)特點，開展其他形式的測評，比如，在高等數學的教學中，讓學生對不同的數學觀點展開討論，分析；教師可以設計一些有漏洞或者有錯誤的結論或方法讓學生自己去質疑，分析和發(fā)現問題，并能進一步提出合理的解決方案。在歷史專業(yè)的學習中，教師可以要求學生根據現有的歷史素材，自己總結發(fā)展規(guī)律，做出理性的評價和總結。

第三步：建立試題庫

教師可以根據Bloom分類法把現有試題改寫成適用于自己專業(yè)或課程的測試思辨能力的試題?？梢砸越萄行〗M為單位，通過研討或其他形式，統(tǒng)一制定適用于本專業(yè)學生的評測試題。本文以英語專業(yè)為例，解釋說明如何根據Bloom分類理論，將選擇題改編成測試思辨能力的問答題。以2010年中期的MUET（馬來西亞大學英語測試）閱讀試卷為例，MUET是國家英語水平測試[18]，試題具備跨文化適用性。教師可以先認真閱讀一遍試題，以測試目標為基礎，篩選一些可以改寫的試題，將可以使用的題目從低階到高階根據Bloom的分類法進行分類，然后根據測試需要將選擇題改寫成問答題。

改寫完成后，需要專家組或同行評議對改寫后的問題提供建議并進行進一步的調整，測試信效度。將完成的題目根據Bloom的分類法分類，可以將涉及識記（Knowledge）、理解（Comprehension）和運用（Application）層面的題目歸為一檔（低階思維能力）；將涉及分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價（Evaluation）層面的題目歸為一檔（高階思維能力）。這樣方便教師根據不同的測試目標，抽取不同的測試題目。比如：改編后的題目，涉及綜合（Synthesis）層次的能力，學生需要根據閱讀材料去分析、加工整合信息才能做出回答。教師可將此類題目放入高階思維能力測試題庫，在準備測試高階思維能力前，抽取相關的試題。

第四步：提供測試反饋

思辨能力測試應屬于標準參照性、教學檢查類測試，在衡量學生的思辨能力的同時，也應當為教學提供較充分的反饋信息，教師可以根據反饋信息制定下一步的教學目標和教學計劃。因此，教師在選擇評分標準時應充分考慮實際的測試設計和教學目標，選擇最優(yōu)的評分標準。以問答題測試為例，教師可以選擇分項式評分。分項式評分能具體到位，也便于操作，對教學也有更好的指導作用[19]。如果教師設計的是課堂活動，最好能夠根據學生的完成情況做出即時的評價。提供即時評價是培養(yǎng)思辨能力的有效途徑之一。Dihoff、Brosvic和Epstein通過實驗發(fā)現，越早提供評價結果，結果的有效性越有保障[20]。

在紙筆測驗中，測試分數并不是唯一的目的，而應該根據測試結果進一步提升和培養(yǎng)學生思辨能力。因此，無論是測試還是課堂活動，教師都應該及時地給予學生評價并反饋信息。教師應根據測試結果，給予學生較全面的評價和反饋，而不是只告訴學生一個分數。較詳盡的信息和反饋可以幫助學生制定下一步的學習目標和學習計劃。Duron、Limbach和Waugh建議教師也可以撰寫教學日記，通過描述教學內容、課程活動，記錄學生的表現，修改或更新教學活動[21]。另外，教師可以將學生撰寫的反思日志中的反饋信息作為改進測試和教學的參考。此模型的測試的最終目的還是要去指導日常的教學活動，根據測試結果的反饋信息進一步完善和改進教學，幫助教師調整教學目標、設計教學活動，在課堂上鼓勵學生，在實踐教學活動中不斷地提升分析問題、解決問題的思辨能力。

4 結論

思辨能力是現代社會高等教育以及人才培養(yǎng)的核心目標之一。高校學生不僅要掌握自身的專業(yè)知識，還要具備思辨思維，以便能夠應對復雜的國際環(huán)境。作為教育者，首先應了解學生的思辨能力情況，根據不同的情況制定相應的教學目標和計劃，設計合理的教學活動。本文為教師掌握學生思辨能力情況提供了一種思路，教師可以利用現有的資源，根據本文提供的四步模型制定測試，結合學生的測試結果，采用多樣有效的教學模式激發(fā)學生的學習興趣，提高思辨能力，鼓勵學生用思辨思維思考問題、解決問題，通過對知識的理解、分析進一步去推理、整合、提出自己的評價、建議和觀點。由于資源和時間有限，本研究在建立試題庫部分只提供了在現有試題的基礎上，以英語教學為例的試題改編實例，未來研究可以擴大學科范圍，增加試題改編的多樣性，提供維度更廣的試題庫創(chuàng)建視角，進一步驗證本模型的實用性和實操性。另外，未來研究還可以進一步深化探究試題的信效度和測試思辨能力的學科適用性等問題。通過對學生的思辨能力的評測，掌握學生的思辨能力水平后，下一步應聚焦如何對課程設置進行改革，并在日常教學活動中加強思辨能力的培養(yǎng)。

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Constructing the Test Model for Interdisciplinary Evaluation of Critical Thinking Skills

YAN Ziguang

(College of Foreign Languages, Hebei University, Baoding, Hebei 071000, China)

Along with the advancement of educational reform, the cultivation of college students’ critical thinking skills is regarded as one of the important tasks of higher education in China. Training and cultivating students’ critical thinking skills requires teachers to change their thinking and adjust their teaching modes. An effective evaluation can assist teachers to fulfill this task. Based on Bloom’s taxonomy, there are four steps to construct an effective interdisciplinary critical thinking skill assessment. First, teachers should define teaching aims; second, teachers could select the appropriate test format according to the teaching aims and the existing resources could be adapted to appropriate test items; third, according to the above steps, teachers could build item banks and test students. Finally, based on the test results, students are provided with evaluation and feedback. From the perspective of improving and cultivating students’ critical thinking skills, the test is not simply to score, but to help teachers understand and master students’ critical thinking skill level in time, and to make targeted and effective teaching models to further improve students' critical thinking skills.

test; critical thinking skills; Bloom’s taxonomy; four-step model

10.3969/j.issn.1673-2065.2021.01.020

閆子光（1984－），女，河北保定人，講師，哲學博士。

河北省高等學校英語教學改革研究與實踐項目課題(2018YYGJ003)

G642.476

A

1673-2065(2021)01-0100-05

2020-06-24

（責任編校：李建明 英文校對：李玉玲）