美國CLASS評估系統(tǒng)提高學前教師教學質量的實踐策略及啟示

呂敏霞

早在1991年，美國兒童健康與人類發(fā)展研究院(National Institute on Child Health and Human Development，簡稱NICHD)開展的“兒童養(yǎng)護和青少年發(fā)展項目”(Early Child Care and Youth Development)即已開始探索環(huán)境因素和師幼互動因素對兒童發(fā)展所產生的影響孰大孰小的問題。其研究結論明確指出，發(fā)生在教學過程中的師幼互動是影響幼兒發(fā)展的核心因素。[1]隨后，越來越多的研究證實了這一結論，并發(fā)現(xiàn)，班額、師幼比、教師學歷、幼兒人均教室面積及擁有的玩具數(shù)量等結構性指標并不能直接反映幼教機構的教育質量和水平。2008年，美國的“教學評估評分系統(tǒng)”(Classroom Assessment Scoring System,簡稱CLASS)在此背景下應運而生。CLASS是聚焦于觀測教學過程中師幼互動質量的一個評價工具，由美國弗吉尼亞大學高等教學研究中心(Center for Advanced Study of Teaching and Learning，簡稱CASTL)主任羅伯特·皮亞塔(Robert Pianta)教授領銜的團隊研發(fā)。按照CLASS的要求，評價者使用7點量表評價學前教師在以下三大領域中12個具體維度方面的表現(xiàn)：(1)情感支持領域，包括積極氛圍、教師敏感度、對孩子的關注度3個維度；(2)課堂管理領域，包括教學效率、幼兒行為管理、教學氛圍3個維度；(3)教學支持領域，包括教學模式、內容理解、分析探究、反饋質量、師幼對話、孩子學習投入度6個維度。每個維度又包含若干具體的評價指標，例如，教學效率維度包含4個評價指標：最大化利用教學時間；開展常規(guī)教學；從教學活動過渡方面看教師是否浪費課堂時間；教師教學準備的充分程度。接受過專業(yè)培訓并獲認證資格的評價者就學前教師在每項指標方面的表現(xiàn)給出“較低(1～2分)”“中等(3～5分)”或“較高(6～7分)”的評分，被觀察者會得到自己在每個領域的評分和一個總評分。[2]為保證客觀，評價者選擇學前教師的4個15分鐘左右的教學片段進行觀測并評分，最后取其平均分。研究發(fā)現(xiàn)，學前教師的教學質量與在上述三大領域的得分高度相關。

CLASS能通過評價師幼互動質量來預測兒童在社會、情感和認知方面的發(fā)展情況，其影響力正在日益變大。例如，作為一個政策性工具，美國學前教育質量評級與促進系統(tǒng)(Quality Rating and Improvement System，簡稱QRIS)的設計主旨即通過評級刺激幼教項目的質量改進。然而，研究發(fā)現(xiàn)，QRIS的評分結果與孩子的學習效果微弱相關。弗吉尼亞州在其QRIS體系中增加了CLASS的評價指標并給以較高權重后發(fā)現(xiàn)其評分結果能夠很好地預測孩子的學習結果。[3]現(xiàn)在，美國有23個以上的州將CLASS納入其QRIS體系用以評價幼教質量。[4]此外，累計已有上百萬孩子受益于CLASS、能與教師進行高質量的互動且發(fā)展良好，接受過CLASS的系統(tǒng)培訓并具備了專業(yè)資格的評價者多達35 000多名。[5]因此，除了上述針對3～5歲幼兒的CLASS版本，美國又編制了嬰兒版、學步兒版、學前至三年級版、小學高年級版、中學版等多個版本，用于評價不同年齡段孩子與其養(yǎng)護者或教育者之間的互動質量。[6]但上述情況并不意味著美國大部分孩子都已身處高質量師幼互動的教育環(huán)境中。一項橫跨11個州、涉及700多個學前班的調查研究發(fā)現(xiàn)，在CLASS包含的情感支持、教學支持和課堂管理三大評價領域，只有不到15%的班里可以觀察到中等到較高水平的師幼互動。[7]所以，美國教育界正在研究CLASS在改進學前教師教學質量方面的作用，以通過促進教師的專業(yè)發(fā)展而惠及更多兒童。CLASS也逐漸變成了一個提高教師專業(yè)質量的綜合應用工具。

我國教育界近五六年以來開始關注CLASS，并主要將之作為評估幼教機構質量的有效工具，研究范圍從一般介紹到探索其本土化應用等，但對利用CLASS改進學前教師教學質量和促進教師專業(yè)發(fā)展方面的研究不多。因此，本文探究美國這方面的實踐策略并從中尋求提升我國學前教師教學質量的啟示。

一、對學前教師賦權并培養(yǎng)教師領導者的實踐策略

CLASS系統(tǒng)的評價者需要到幼教機構觀測教師的課堂教學，除了對學前教師教學和師幼互動情況給出評分，更重要的是要根據(jù)觀測獲得的信息和評價結果來提供專業(yè)指導以提高學前教師的教學質量。CLASS系統(tǒng)在這方面的重要實踐策略就是對學前教師賦權并培養(yǎng)教師領導者，即評價者兼任指導教師去激發(fā)和動員學前教師，鼓勵其主動研究自己的教學實踐并推動和引領所在機構進行教學研究，實現(xiàn)“教師領導”(teacher leadership)。

美國教育界于20世紀80、90年代興起的“教師領導”運動至今一直在進行。它提倡承擔教學工作的教師除了自主地進行教學研究和促進學生發(fā)展,還要開展教育活動以促進所在學校教師的專業(yè)發(fā)展,影響所在學校和學區(qū)的教育政策制定等。[8]14“教師領導”的好處顯而易見，被賦權承擔教師引領職責的教師更可能自發(fā)、長久地開展教學研究，對自己和他人都會產生持續(xù)的積極影響。但應該如何賦權并在學前教育機構實現(xiàn)“教師領導”呢？CLASS系統(tǒng)在這方面的實踐策略主要有如下六點：第一，培育一個“催生”教師領導的可靠環(huán)境。指導教師發(fā)展和培養(yǎng)學前教師領導者的依據(jù)是后者開展和引領教學研究的實踐情況，在此前提下確保公正平等和多樣性，使不同性別、膚色、年齡、人格特質、宗教信仰的學前教師都具備競爭教師領導者的平等機會。第二，培養(yǎng)學前教師的領導力，避免其產生單一趨同的集體思維。指導教師在這方面的指導要點是，促使學前教師表達個人觀點，并從與專業(yè)人員或其他教師群體的交流中吸納智慧、經驗和技能，促進新鮮觀點產生，逐漸培養(yǎng)領導力。第三，為學前教師創(chuàng)造機會并提出明確期望，幫助其尋找適合自己的“領導崗位”。指導教師可以根據(jù)學前教師的能力水平為之分配不同的教學研究任務，鼓勵其承擔任務，發(fā)揮引領作用并找到適合自己的位置。第四，指導教師協(xié)助學前教師發(fā)揮其領導力。指導教師通過觀察來了解學前教師的興趣熱情及擅長領域，鼓勵學前教師充分利用自己的才智、發(fā)揮自己的特長，促使其在鉆研和解決問題的過程中實現(xiàn)專業(yè)進步，培養(yǎng)領導力。第五，幫助學前教師合理規(guī)劃和利用自己的領導力。學前機構的教師負擔重、任務多，指導教師要能夠分擔學前教師的工作負擔，使其避免過度勞累，學會規(guī)劃時間和平衡自己的各項任務，不以降低教學質量為代價去承擔過多的工作。第六，幫助學前教師擴展自己的領導力。協(xié)助學前教師創(chuàng)造一個健康的專業(yè)成長型環(huán)境，支持專業(yè)學習型社區(qū)建設，使學前教師在滿足孩子學習需求的同時也能夠隨時充電。[9]

二、指導教師與學前教師發(fā)展富有成效的專業(yè)合作關系的實踐策略

CLASS系統(tǒng)的評價者或指導教師與學前教師發(fā)展富有成效的專業(yè)合作關系是提高后者教學質量的保障，這種關系的建構至少包含如下三個具體的實踐策略。

(一)指導教師和學前教師之間建立友好信任的和諧關系

對學前教師來說，接受指導會使其產生需要他人幫助的脆弱感、落后感或被懲罰感，這需要他們有一個想實現(xiàn)自我改變和成長的開放心態(tài)，并產生學習、理解和應用CLASS評價體系的主動意愿。因此，指導教師和學前教師之間的友好信任關系是提高后者教學質量的前提。(1)為了建立與學前教師的友好關系，指導教師可以先向對方敞開心扉，展示自己最真實的一面，如自己曾經在工作中面臨同樣的挑戰(zhàn)和掙扎等，這可以增強學前教師的認同感和安全感，使之感受到指導教師的支持和鼓勵。(2)為增加學前教師對指導教師的信任度，指導教師要言行一致并能保守秘密。例如，如果指導教師告訴學前教師，此次課堂觀察過程中將只關注其在CLASS評價系統(tǒng)中某個領域某個維度的某個指標上的表現(xiàn)的話，那么就只給該教師反饋其在這個評價指標上的表現(xiàn)，對該教師在其他評價指標方面的表現(xiàn)情況暫不提及[10]；對于該教師在教學方面存在的問題，指導教師應將之視為雙方之間的事情，不隨意告知他人。[9](3)為了發(fā)展雙方的和諧關系和增進了解，指導教師可以給學前教師提供一些用以解決曾經困擾自己的問題的專業(yè)資源，并了解學前教師日常接觸的專業(yè)資源；但指導教師暫時不必深入干涉學前教師的教學實踐，也不能因學前教師不理想的專業(yè)表現(xiàn)而生氣，而是要將重點放在發(fā)展彼此友好、相互信任的和諧關系上。這個階段可能需要花費數(shù)月的時間，但這是必須邁出的第一步。[9]

(二)塑造類似于學前機構師幼之間或體育訓練中教練和隊員之間的關系

一是像發(fā)展理想的師幼關系一樣去塑造指導教師與學前教師之間的關系。CLASS系統(tǒng)鼓勵學前教師與每個孩子建立真實的社會關系，要和每個孩子進行日常交流和開展活動；鼓勵師幼間進行積極的情感交流，享受在一起的時間，讓教室成為孩子想去的地方；鼓勵學前教師多肯定和表揚孩子，讓孩子感覺到自己被喜歡和被重視；鼓勵學前教師以自己的言行表明對孩子的尊重并贏得孩子的尊重；學前教師要慎用或不用批評、威脅和懲罰手段，因為這不會使孩子擁有理想行為。指導教師和學前教師之間也要發(fā)展和塑造類似于上述師幼關系的關系：指導教師和學前教師進行積極的情感交流并享受這種交流，雙方發(fā)展真實、友好、信任的社會關系；雙方共同開展專業(yè)交流活動；指導教師鼓勵和肯定學前教師的努力，提高其專業(yè)水平；等等。二是像發(fā)展體育訓練中教練和隊員之間的關系一樣去塑造指導教師與學前教師之間的關系。如果想讓運動員掌握運動技巧，培養(yǎng)耐心、團隊精神、責任感和合作能力，教練必須向隊員展示自己具備這些素質。使用CLASS系統(tǒng)指導學前教師的指導教師也同樣如此，即指導教師希望學前教師能夠與孩子進行高質量的師幼互動，那么指導教師與學前教師之間也要有高質量的互動。這就要求指導教師必須具備營造積極氛圍的能力，能與學前教師積極對話，激發(fā)其學習動機；必須具備高度的敏感性，感知學前教師的專業(yè)需求并提供幫助；必須進行充分的準備，給學前教師以高效率的專業(yè)指導；必須引領學前教師就專業(yè)問題進行頭腦風暴活動，訓練其分析和推理能力，幫助其學會使用專業(yè)知識解決實際問題。[10]

(三)指導教師與態(tài)度抵觸的學前教師之間發(fā)展積極的專業(yè)合作關系

現(xiàn)實中，學前教師可能會由于種種原因而對指導教師產生抵觸心理，如忽視指導教師的建議而仍堅持自己的意見，推遲雙方的專業(yè)會談，或表面答應但行動不配合等。通常，學前教師產生抵觸心理不是因為其不愿改進工作質量或不夠理性。因此，解決此類問題，不應該是責怪學前教師，而是要查找問題產生的根源并解決問題。指導教師可以從如下方面尋找原因：雙方在建立信任關系的環(huán)節(jié)各方面的工作是否做到位，指導教師是否了解并認可學前教師為改進工作所做的一切努力，學前教師在接受指導的過程中是否有無效或負面的經歷，學前教師是否對CLASS系統(tǒng)有錯誤認識或一無所知，等等。了解學前教師產生抵觸心理的具體原因后，指導教師可以有針對性地去解決問題：對學前教師不要持批評態(tài)度，而是盡量保持敏感，去發(fā)現(xiàn)和挖掘能促使其態(tài)度改變的因素，使之愿意接受指導；向學前教師表明，指導教師與之是團隊合作關系，而非相互評價和批評的關系；根據(jù)學前教師的反應來決定是否向其介紹CLASS在改進師幼互動質量和影響孩子成長質量方面的價值及其工作原理；等等。[9]

三、指導教師和學前教師借助視頻和網絡實現(xiàn)專業(yè)溝通的實踐策略

“我的教學伙伴”(My Teaching Partner,簡稱MTP)項目是由CASTL開發(fā)的一個聚焦于提高師生或師幼互動質量的教師專業(yè)發(fā)展項目。該項目以CLASS為基礎積累了一系列基于網絡使用的教師專業(yè)發(fā)展資源，包括大量反映師幼互動情況的視頻范例，以及由專業(yè)指導教師就CLASS各個維度上師幼互動的表現(xiàn)給出的講解。MTP項目采取指導教師和學前教師借助視頻和網絡進行專業(yè)溝通的實踐策略。

比如，NICHD資助CASTL進行了一個為期兩年的比較研究，檢測MTP項目設計的兩種專業(yè)發(fā)展模式在改進學前教師教學質量方面的效果。[11]此研究對若干名在州立學前機構教授4歲幼兒的教師進行隨機分組，兩組教師的差別僅在于所接受專業(yè)支持的類型不同。其中，69名教師僅觀摩和學習反映高質量師幼互動情況的視頻范例，這些范例包含許多時長1～2分鐘的師幼互動視頻，視頻伴有相應的解釋；另外65名教師除了學習上述視頻資源，還接受項目提供的一對一的專業(yè)指導。兩組教師每兩周都要向項目組提供一個反映其師幼互動情況的教學視頻；但一對一指導組的教師還要每周一次對指導教師自己錄制的教學視頻進行反復研討和學習。研究者在第一學年結束時使用CLASS評價兩組教師，目的是比較兩組教師在師幼互動質量方面的差別。結果表明：一對一指導組教師的師幼互動水平提高更明顯，在處境不利兒童居多數(shù)的班級里尤其如此。第二學年結束時的調查結果表明：兩組教師平均每月花費4～5小時通過網絡學習所提供的視頻范例資源，從中收獲良多；接受一對一指導的教師認為，他們參與專業(yè)學習的方式使自己感受到了工作的價值，盡管每兩周錄制一次教學視頻、每周進行一次研討是一個挑戰(zhàn)，但大多數(shù)教師愿意主動而非出于完任務的心態(tài)去做這件事。現(xiàn)在，一對一指導組的模式已成為MTP項目促進教師專業(yè)發(fā)展的常規(guī)模式：教師錄制相關視頻-指導教師觀看、評價并指導-教師接收反饋-雙方網絡研討-提出改進計劃。

從上述研究可以看出，視頻錄制可以為專業(yè)指導人員提供教師在幫助孩子學習、參與活動和解決問題方面的信息，網絡溝通則是指導教師和學前教師進行專業(yè)交流的一個便捷有效的途徑。相比于傳統(tǒng)的一次性專業(yè)發(fā)展工作坊類的活動，就師幼互動情況為學前教師提供基于網絡的、持續(xù)的專業(yè)支持不僅更有效，而且更可行。

四、提高學前教師對幼兒的反饋質量的實踐策略

反饋質量是CLASS系統(tǒng)中教學支持領域所包含的一個重要維度，用于評價學前教師就孩子言行表現(xiàn)而給出的反應或反饋的質量高低。反饋質量將決定孩子學習和思維活動的效果。

第一，就反饋發(fā)揮的作用而言，學前教師對孩子高質量的反饋不能給予孩子機械的、一般性的表揚，而是要推進孩子的活動或學習進程，使孩子在已取得進展的基礎上繼續(xù)努力。比如，一名幼兒老師觀察到一個孩子在玩拼圖時遇到了困難，老師說：“孩子，你在做這個拼圖游戲時非常努力，還剩兩張這個圖就徹底拼好了！”這個反饋既包括對孩子已有“付出”的肯定(“很努力地拼圖”)，又指出孩子努力的方向(“還剩兩張就拼好了”)。這是一個高質量的反饋。[12]高質量的反饋一般包含兩個信息：孩子做得好的地方和教師期待其努力的方向。

第二，就反饋的表現(xiàn)形式而言，學前教師對孩子高質量的反饋不能是師幼之間的尋?；虺Ｒ?guī)對話，甚至不一定采取口頭語言的形式，但要對孩子的言行給出適當?shù)姆磻＿@種反應常常會引發(fā)孩子的思考和拓展孩子的思維。比如，一個孩子正在穿珠子但穿不好，此時教師過來示范并協(xié)助其拿著珠子穿起來，那么教師對孩子的行動做出了適當?shù)姆磻?示范并協(xié)助)，盡管全程甚至沒有出現(xiàn)口頭語言，但這就是高質量的反饋。相反，如果教師問孩子：“fox的第一個字母是什么？”在孩子回答之前，教師提醒說“f-f-fox”。這種情況下，教師并未等孩子的言行出現(xiàn)而直接采取行動，盡管教師有語言表達，但這并不是高質量的反饋。[12]

第三，就反饋發(fā)生的場合而言，學前教師對孩子的高質量反饋并不一定發(fā)生在特定的時間與地點(如在教室里進行課堂教學的過程中)，而是可能發(fā)生在任何時候、任何地方。

反饋質量這一維度包含鼓勵和肯定、提供思考的信息、促進反饋循環(huán)、引發(fā)思維等若干評價指標。[4]無論是否采取口頭語言的形式，無論活動是否出現(xiàn)在教室，只要學前教師針對孩子在語言或行動方面的表現(xiàn)做出適當反應，客觀上起到了推進孩子的活動或學習進程、引發(fā)孩子思考并拓展其思維的作用，都稱得上高質量的反饋。

五、指導師幼對話的實踐策略

師幼對話是CLASS系統(tǒng)中教學支持領域所包含的另一重要評價維度，此維度包含師幼對話的重復與延展、頻繁交談、言語發(fā)展、開放性問題等評價指標。從師幼對話維度考慮提高教師的教學質量，CLASS系統(tǒng)采取的實踐策略主要是指導學前教師學習向孩子提開放性問題并幫助孩子學會回答開放性問題。

第一，學前教師預先準備和學習提問的策略。學前教師向幼兒提問很容易，提開放性問題則有點困難，學前教師需要付出一定的努力去準備和學習，才會減少與孩子之間的無意義對話和提問。為了使學前教師在教學中能夠提出引發(fā)孩子思考的開放性問題，指導教師建議：(1)打印一些常用或通用的開放性問題貼在教室顯眼的地方以提醒自己；(2)在讀一本書之前預先準備一些能夠引發(fā)孩子思考和表達自己觀點的問題提前貼到書的封面；(3)學會詢問孩子的決策過程，并幫助他們表述自己的決策過程，如“如果不這么做的話……”或“此外你還可能會怎么做……”等；(4)嘗試“每周一問”式的問題提出方案，尋找機會向所有孩子進行一對一的發(fā)問，對孩子的回答表示感興趣并問他們?yōu)槭裁茨菢酉牖蚰芊裨俣嗾f點；(5)多做上述練習，直至在教學中提開放性問題變成自己的常規(guī)教學內容。[13]

第二，幫助孩子學習回答開放性問題的策略。一個開放性問題提出后，師幼對話的中心就轉移到了孩子身上，很多孩子都需要練習才能夠學會表達自己的思想和觀點。學前教師可以采取如下策略幫助孩子逐漸學會回答開放性問題：(1)向孩子示范理想的提問與回答模式，與搭班教師配合向孩子展示問答技巧。比如，A教師問：“B老師，你為什么穿外套??？”B教師回答：“今天早上下雪了，我知道外面有點冷，所以我需要穿上外套?！?2)觀察孩子的狀態(tài)，在他們做游戲、玩耍等比較放松的時候向他們提出開放性問題并引導他們回答。(3)用“為什么、怎么做、如果那樣的話會怎么樣”等句式鼓勵孩子與自己進行持續(xù)的、一來一回的問答交流，觀察孩子的反應，為之留出足夠的思考和反應的時間。(4)教師向全班詢問過一個開放性問題后，讓孩子們先跟要好的伙伴分享，然后再讓孩子在小組或班級里分享。(5)對安靜、害羞的孩子，教師可以多與他們進行一對一的問答交流，建立彼此之間的信任關系，為孩子學會回答開放性問題營造氛圍。此外，學前教師描述孩子正在做的事情以及教師自己有意做出的事情，也可以激發(fā)孩子向教師表達觀點的動機。

六、啟示與建議

(一)學前教育質量評價的重點應轉向師幼互動方面

當下，我國學前教育質量評價存在“結構性質量評價為主、過程性質量評價過少”的問題。其具體表現(xiàn)及危害在于：過于重視以機構面積、硬件設施設備、班級規(guī)模、師資資歷等靜態(tài)性、結構性因素為主的評價和驗收，結果導致學前機構出現(xiàn)“驗收期間脫層皮，驗收之后歇口氣”“驗收期間想法過關，驗收之后不問不管”等普遍現(xiàn)象。[14]我國學前教育質量評價指標的設計雖然有對過程性因素的考慮，但缺乏對教學過程中的師幼互動、家長參與、教師對教育環(huán)境的創(chuàng)設與利用等動態(tài)性因素的評價，存在具體過程評價的內容不足及付出的時間過少等問題。“具體的過程評價基本上是三年或四年一次，每次一至兩天，這就很難說明學前教育機構的過程性質量?！盵15]

時至今日，大量研究已經表明：結構性因素和過程性因素對兒童發(fā)展各有其影響，如在班級規(guī)模和師幼比適宜的情況下，師幼雙方越放松，互動頻率和質量就越高；但是，過程性因素對兒童發(fā)展的影響比結構性因素更大，“過程性因素的質量是托幼機構教育質量的核心，其中最重要的是師幼互動和課程……師幼互動質量高的班級，兒童發(fā)展水平和未來學業(yè)成就更高”[16]。美國CLASS系統(tǒng)的相關研究證明了這一結論。因此，盡管“國內學前教育機構質量的評估取向已逐漸轉向了過程性評估”[17]，但我們還得進一步明確：相比于過程性因素中單方面的教師行為和教學活動之類的指標，更重要的是師幼互動這一指標；研究者必須繼續(xù)強調將學前教育質量評價的重點轉向師幼互動方面，學界應該進行更多類似于CLASS本土化應用方面的研究，開發(fā)能夠準確觀察、測量和評價學前機構師幼互動質量的評價工具，并將之應用于實踐領域。

(二)評價者兼任指導者并承擔相應的指導職責

在我國，學前教師的評價者以教育行政主管部門和教師所在學前機構組織安排的專業(yè)評價人員為主，評價結果反饋給學前機構或教師后，專業(yè)評價人員與學前教師本人之間的交流基本結束。美國CLASS系統(tǒng)的運作原理則與此不同，評價者要接受專業(yè)培訓并獲得認證資格，評價活動結束后為學前教師提供持續(xù)的專業(yè)指導是其評價工作的重要組成部分，即評價者要主動發(fā)起與學前教師的關系構建以及一系列旨在促進師幼互動質量提高的專業(yè)活動。因此，必須促使評價者兼任指導者的角色并承擔相應的指導職責，把在評價之后為學前教師提供有針對性、有計劃且長久的專業(yè)指導的任務嚴格歸入專業(yè)評價人員的工作范疇中。評價者和指導者的角色、職責與任務應合二為一，評價獲得的數(shù)據(jù)應更多地用于提高學前教師的專業(yè)質量，而非單純用于對學前教師進行績效考核、職稱評定或獎懲等方面。

(三)協(xié)助指導者就提高學前教師的師幼互動質量進行具體的規(guī)劃

首先，教育行政主管部門、學前教育機構等相關部門應協(xié)助指導者就提高學前教師的師幼互動質量設計具體的任務方案并加以落實。這方面的工作包括：為學前教師制定適時的專業(yè)發(fā)展計劃，確保學前教師認識師幼互動的價值與作用，促進學前教師對師幼互動各項評價指標的理解，就師幼互動方面的重要事項達成共識，規(guī)劃明確的指導計劃和觀察頻率，做好觀察和記錄，使用觀察數(shù)據(jù)為教師提供支持性和建設性的反饋意見，進行長期的合作并跟蹤指導效果，等等。

其次，指導者應確保與學前教師合作的“專業(yè)有效性”，與學前教師構建平等友好、相互信任的和諧關系。比如，指導教師要處理好學前教師可能產生的勉強甚至排斥心理，要做好為此可能持續(xù)數(shù)月鋪墊工作，要避免指導者角色的高高在上心理等。在合作過程中，作為主導者的指導教師要關注細節(jié)、注意與學前教師的交流方式和溝通質量，如避免指導教師說得過多和不關注學前教師觀點的情況，避免使用“你換種方式做這件事就會產生不同效果”之類暗示教師錯誤的、容易傷害雙方合作關系并降低合作效果的評語等。[9]

此外，CLASS系統(tǒng)開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展項目提供了反映學前教師在反饋質量、師幼對話等具體評價指標上的表現(xiàn)的視頻資源，就學前教師在不同評價指標上的表現(xiàn)提供專門的說明解釋，鼓勵學前教師將個人教學視頻傳給指導教師和借助于網絡雙方定期交流，這些做法有助于幫助指導教師和學前教師克服溝通障礙、實現(xiàn)遠距離的專業(yè)交流。這些實踐策略也應對我們有所啟示。