立足課堂，改進(jìn)備課，提高效率

丁幫勤

摘要：后進(jìn)生大多很沉默，他們的心理活動是十分復(fù)雜而又充滿矛盾的，所以，轉(zhuǎn)化工作并非一次就可以完成，轉(zhuǎn)化的過程是有反復(fù)的，這就要求教師抓住反復(fù)點(diǎn)，促進(jìn)其飛躍。在非智力型后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化過程中，教師應(yīng)做個(gè)有心人，細(xì)心觀察，認(rèn)真分析其心理特征及形成原因，然后有針對性地做好教育轉(zhuǎn)化和提高工作。這樣才能促進(jìn)更多的后進(jìn)生追趕先進(jìn)，從而提高學(xué)生的整體素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：后進(jìn)生;過程單線型;目標(biāo)速成型

片段1：

在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”一課時(shí)，一開始，教師即出示以下素材：勝利小學(xué)五年級共有學(xué)生200人，其中體育達(dá)標(biāo)的有188人;六年級共有學(xué)生180人，其中體育達(dá)標(biāo)的有171人。哪個(gè)年級體育達(dá)標(biāo)的情況比較好？請同學(xué)們想一想，算一算。幾分鐘下來，大部分同學(xué)能夠在紙上至少寫出一種方法，而后進(jìn)生還是駐筆沉思。

片段2：

在教學(xué)“幾倍求和（差）應(yīng)用題”一課時(shí)，課件顯示：學(xué)期末班級進(jìn)行作業(yè)評比，小明得了4個(gè)★，小紅得到的★是小明的3倍。

師：根據(jù)這些信息，你可以求出什么？

生1：可以求“小紅得了多少個(gè)★”。①

生2：可以求“兩人共得了多少個(gè)★”。②

生3：可以求“小紅比小明多得了多少個(gè)★”。③

生4：可以求“小明比小紅少得了多少個(gè)★”。④

（后進(jìn)生還沒反應(yīng)過來，東張西望，沉默不語）

師：請大家試解決問題②。

生1：4×3=12（個(gè)）;12+4=16（個(gè)）。

生2：4×3+4=16（個(gè)）。

師：還有其他方法嗎？（兩名學(xué)生舉手）

師：小組討論一下。（其他學(xué)生不知所措，仍然只有兩只小手舉著）

……

學(xué)生的這種課堂表現(xiàn)，不正是我們在聽課、上課中屢見不鮮的問題嗎？緣何學(xué)生要做“沉默的羔羊”？是學(xué)生的基礎(chǔ)太差，或是智力因素造成的嗎？是教材設(shè)計(jì)得不合理，脫離他們的認(rèn)知背景，還是教師在環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、角色定位、提問觸發(fā)點(diǎn)等方面想得不全面、不到位？對這些學(xué)生是置之不理，還是放到課后去補(bǔ)足？一思量，還真是矛盾重重。但事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)告訴我們，長此以往，學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展、課堂效率的提高將走上一條泥濘之路。為此，筆者努力追求解決之道，從備課環(huán)節(jié)入手，在不斷的成功與失敗的實(shí)踐中，有了一些喜悅的收獲。

一、“改進(jìn)備課”的當(dāng)前共識

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體?！薄坝捎趯W(xué)生所處的文化背景、家庭背景和思維方式的不同，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動活潑的、富有個(gè)性的過程?！币虼耍瑪?shù)學(xué)課堂不應(yīng)是由教師獨(dú)家策劃的、預(yù)定的劇本，而是一個(gè)師生交往互動、共同生成的過程。

應(yīng)該看到，隨著“學(xué)生是課堂的主人”“課堂應(yīng)從執(zhí)行教案走向互動生成”等觀念的深入人心，上課仍目無學(xué)生、死抱教案的老師已不多見，教案在課堂教學(xué)中的“模板地位”確已動搖。但作為教師備課外顯結(jié)果之一的教案在課堂教學(xué)中的“模板地位”的動搖，并不代表“寫教案”這個(gè)過程性行為在新課程實(shí)施過程中的削弱，相反，它預(yù)示了另一個(gè)信息：在新課程理念下，未知的、隨機(jī)的課堂教學(xué)要我們改進(jìn)備課方式，讓備課服務(wù)于生成性的課堂教學(xué)。

二、“改進(jìn)備課”的實(shí)施策略

（一）過程單線型變成過程多線型

【案例】“分?jǐn)?shù)和小數(shù)相乘”

【預(yù)設(shè)】

1.復(fù)習(xí)

把下面的小數(shù)化成分?jǐn)?shù)。

2.4 ? ? 0.15 ? ?5.6 ? ? ?1.45

2.教學(xué)分?jǐn)?shù)和小數(shù)相乘

出示例題：1 ? ×4.2

師：1 ? ×4.2等于多少？（4.8）

師：誰能說說自己算1 ? ×4.2時(shí)是怎樣想的？

根據(jù)學(xué)生回答，教師小結(jié)：分?jǐn)?shù)和小數(shù)相乘，只要把小數(shù)化成分?jǐn)?shù)就行了。

【課堂狀況回顧】我認(rèn)為，在學(xué)生積累了分?jǐn)?shù)乘法的基礎(chǔ)上，“小數(shù)化分?jǐn)?shù)”是較普遍適用的方法，所以就單線條地備了一種方法。課堂上，我特別希望第一個(gè)學(xué)生就把這種方法回答出來，但偏偏不是，出現(xiàn)的是其他方法。我著急了。第一位學(xué)生的回答我也無心聽取，等他一說完，我便問：“還有其他方法嗎？”……終于有一位學(xué)生回答了“小數(shù)化分?jǐn)?shù)”這一方法，我如獲至寶，引導(dǎo)學(xué)生一起學(xué)習(xí)這種方法。課后反思，對很多同學(xué)來說，他們掌握的“小數(shù)化分?jǐn)?shù)”方法并不是自己生成的，而是老師給予的。如果我在備課時(shí)能更多地考慮不同學(xué)生的不同想法，考慮生成過程中學(xué)生各種狀態(tài)的出現(xiàn)，我想課堂會變成生成性的課堂。

【分析】學(xué)習(xí)個(gè)體由于家庭背景、知識經(jīng)驗(yàn)、思維方式的不同而呈現(xiàn)出多樣性。面對同一個(gè)問題，他們會提取各自不同的已有經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用各自不同的思維方式和習(xí)慣進(jìn)行思考，因而他們對問題的解決方法也各不相同。在上述案例中，由于我把具有個(gè)體多樣性的學(xué)生看成了設(shè)想中的一個(gè)理想個(gè)體，用個(gè)體來代替全體，因而課堂上把多數(shù)孩子的思路框住了，讓大多數(shù)學(xué)生來適應(yīng)少數(shù)學(xué)生的方法。

【策略】課程生成的主體是學(xué)生。不同的學(xué)生必須通過各自的思維活動、對已有經(jīng)驗(yàn)的篩選、對新體驗(yàn)的理解，才能使自己的經(jīng)驗(yàn)不斷更新，使新經(jīng)驗(yàn)生成。因此，教師備課時(shí)要考慮不同的學(xué)生會有哪些不同的思考，可能會出現(xiàn)哪些解決方法，各種方法展現(xiàn)后怎樣促進(jìn)學(xué)生與課程各種因素（不同學(xué)生、教師）的交互作用，幫助學(xué)生生成新經(jīng)驗(yàn)，即我們要把單線型備課變成多線型備課。如“分?jǐn)?shù)和小數(shù)相乘”的教學(xué)，我進(jìn)行如下備課：

出示： ?1 ? ×4.2 ? ? ?2.3×1

先讓學(xué)生用盡可能多的方法計(jì)算，然后讓學(xué)生在小組里說說自己的方法，理清自己的思路，再組織全班交流。學(xué)生可能會有如下的操作和思考方法：

①1 ? ×4.2=1 ? ×4 ? ?= ? × ? ? ? = ? ? ? =4.8

②1 ? ×4.2=（1+ ? ）×4.2=4.2+0.6=4.8

③1 ? ?×4.2=（1 ? ×7）×（4.2÷7）=8×0.6=4.8

④1 ? ×4.2= ? ?×4.2=4.8

⑤1 ? ×4.2=1 ? ×7×0.6=8×0.6=4.8

⑥2.3×1 ? ? =2 ? ? ? ×1 ? ? = ? ? ? × ? ? ? =3

對于這些算法，教師都要加以肯定，并請學(xué)生詳細(xì)介紹算法，幫助學(xué)生盡量掌握不同的算法，開闊思路，同時(shí)幫助學(xué)生在交流中修正、改善自己的算法，并讓學(xué)生觀察，說說喜歡哪種方法、為什么。最后概括出：分?jǐn)?shù)與小數(shù)相乘，一般把小數(shù)化成分?jǐn)?shù)進(jìn)行計(jì)算，這種方法是普遍適用于分?jǐn)?shù)和小數(shù)相乘的，而簡便算法有它的局限性。這樣就能有效提高學(xué)生觀察、分析數(shù)據(jù)并恰當(dāng)選擇方法的能力。

（二）目標(biāo)速成型變成目標(biāo)遞進(jìn)生成型

【案例】“圓的面積”

為有效促進(jìn)學(xué)生用S=πr2計(jì)算圓面積方法的生成，我將例題“把一個(gè)圓平均分成若干份，剪拼成一個(gè)近似長方形……”改為“平行四邊形面積推導(dǎo)過程”的動態(tài)情景，以此啟發(fā)學(xué)生能想到用“轉(zhuǎn)化”的思想來解決新出現(xiàn)的“圓的面積計(jì)算問題”。

探索圓面積的計(jì)算方法。

師：出示一個(gè)圓，設(shè)問：這個(gè)圓的面積怎么求呢？

（1）學(xué)生產(chǎn)生“有沒有其他計(jì)算方法”的需要（目標(biāo)之一）。讓學(xué)生獨(dú)立思考一段時(shí)間，然后說說這個(gè)圓的面積怎樣計(jì)算。估計(jì)學(xué)生會受到前面情景和書本插圖的引導(dǎo)，轉(zhuǎn)化成長方形來計(jì)算。

師拋出一個(gè)問題：就這樣一種算法夠準(zhǔn)確嗎？讓學(xué)生發(fā)表各自的觀點(diǎn)。

（2）用各自的方法計(jì)算（目標(biāo)之二）。學(xué)生談了自己的想法后，部分后進(jìn)生也會有一定的感悟，進(jìn)而會憑借自身的生活經(jīng)驗(yàn)和知識背景展開探索。

（3）更新、完善計(jì)算方法（目標(biāo)之三）。在學(xué)生憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識能力探索后，組織學(xué)生展示、交流（尤其是關(guān)注后進(jìn)生的一些做法和想法），讓學(xué)生認(rèn)識到計(jì)算圓的面積方法很多，不過似乎太煩瑣了。接著，師生就可以共同歸納出圓面積計(jì)算的統(tǒng)一方法：S=πr2。這樣不但讓學(xué)生理解了那些平面圖形與圓的各部分關(guān)系，而且讓他們從深層次上體驗(yàn)了這個(gè)計(jì)算公式的優(yōu)越性。

【課堂狀況回顧】設(shè)定以上過程性目標(biāo)，但并不是固定不變、非去實(shí)施的目標(biāo)，而要根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)狀態(tài)而定，可作刪除、調(diào)整與修改，也可增加過程性目標(biāo)，關(guān)鍵是要把“學(xué)生自己生成S=πr2圓面積計(jì)算方法”這一目標(biāo)放在心里，并為這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供必要的過程性目標(biāo)及相應(yīng)的情境。

【分析】從其他平面圖形的面積公式推導(dǎo)出圓面積計(jì)算公式，對于缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來說，這中間有一個(gè)躍進(jìn)的過程。課堂教學(xué)作為一個(gè)過程，需要進(jìn)程、運(yùn)動和變化，而不是作為客觀的目標(biāo)或?qū)W習(xí)內(nèi)容擺在學(xué)習(xí)者的面前，由學(xué)生自己去“內(nèi)化”;課堂教學(xué)目標(biāo)需要已有經(jīng)驗(yàn)與新信息的不斷作用才可能逐漸生成，而不是速成的。

【策略】教師預(yù)設(shè)時(shí)要考慮怎樣讓學(xué)生走在過程中，學(xué)生夠不著目標(biāo)時(shí)要考慮過程的再展開，設(shè)定過程性目標(biāo)。當(dāng)然，這種過程性目標(biāo)是暫時(shí)的、變化的，在教師和學(xué)生的相互作用、經(jīng)驗(yàn)交流中可隨時(shí)變化和修正，過程性目標(biāo)的設(shè)定、調(diào)整、刪除、增加都是為了課程的進(jìn)行。

（三）知識濃縮型變成知識展開型

【案例】“倒數(shù)的認(rèn)識”

【預(yù)設(shè)】 ……

①4和 ? ? ②1 ? ?和 ? ? ?③你能舉出類似的例子嗎？

學(xué)生展開思考、創(chuàng)造，教師展示學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，揭示倒數(shù)的概念。

【課堂狀況回顧】由于確立了“讓濃縮知識展開，讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識創(chuàng)造，豐富和深化感受”的理念，因而教學(xué)過程就是我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生走進(jìn)知識世界的過程。學(xué)生們因?yàn)橛辛俗哌M(jìn)知識世界、親自創(chuàng)造知識、展現(xiàn)自身力量的機(jī)會，他們的表現(xiàn)是非常出色的，他們時(shí)而皺眉思考，時(shí)而踴躍提問、發(fā)言……他們不僅從例子中發(fā)現(xiàn)了規(guī)律并能舉例說明它們的關(guān)系，更重要的是能在紛繁的例子中想到用字母來表示。

【分析】經(jīng)驗(yàn)是感受的結(jié)果，感受越深，經(jīng)驗(yàn)生成越好。濃縮的知識對學(xué)生來說，感受少而淺，他們只能在知識的表面上感覺一下，只能識記知識，留下的是淺印跡。

【策略】拓展知識的目的，是讓學(xué)生深入到知識的里面，親身感受知識的來龍去脈，經(jīng)歷知識演進(jìn)的變化過程，并用自身的經(jīng)驗(yàn)、智慧來思索變化、創(chuàng)造變化。如上例，在這一過程中，學(xué)生們獲得的是深刻的感受，因而經(jīng)驗(yàn)是生成的，也是深層的。

生成的課程要讓學(xué)生去獲得深刻的感受，而不只是“知道”。因此，不能只把濃縮的知識呈現(xiàn)給學(xué)生，而要把知識展開，盡量地恢復(fù)成數(shù)學(xué)家發(fā)明時(shí)的那個(gè)樣子，讓學(xué)生像數(shù)學(xué)家一樣去經(jīng)歷知識的創(chuàng)造，體味發(fā)明的苦與甜，讓學(xué)生在動用心智的建構(gòu)過程中，在經(jīng)驗(yàn)世界與學(xué)習(xí)內(nèi)容的動態(tài)作用中獲得深刻的感受，真正生成新經(jīng)驗(yàn)。因此，我們要立足于課堂教學(xué)，積極改進(jìn)備課方式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，更多地關(guān)注所有的學(xué)生，讓后進(jìn)生不再沉默。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：奚春皓）