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    用數(shù)據(jù)思維改進(jìn)教學(xué)行為,促發(fā)深度學(xué)習(xí)

    2021-01-17 11:09:31郭小龍
    教育信息化論壇 2021年10期
    關(guān)鍵詞:教學(xué)行為深度學(xué)習(xí)

    郭小龍

    摘要:隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育改革的逐步推進(jìn),如何對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)進(jìn)行細(xì)微精準(zhǔn)的洞察、科學(xué)理性的診斷分析,讓教師的行為從“經(jīng)驗主義”走向“數(shù)據(jù)實證”,繼而促發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí),成為亟須解答的時代命題。從深度學(xué)習(xí)的分析模型建構(gòu)著手,基于數(shù)據(jù)思維的聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、診斷與分析、評價與反思、應(yīng)用與改進(jìn)等幾個維度進(jìn)行分析與探索。

    關(guān)鍵詞:數(shù)據(jù)思維;教學(xué)行為;深度學(xué)習(xí)

    隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育改革的逐步推進(jìn),傳統(tǒng)的模式化教育正逐步退出歷史舞臺,以個性化的“靶向教育”促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)逐步成為未來教育發(fā)展的方向。未來教育將呈現(xiàn)個性、精準(zhǔn)、自適應(yīng)的趨勢。

    在傳統(tǒng)的教學(xué)行為中,我們對教育的認(rèn)識大多數(shù)只是一種模糊的認(rèn)知,很難進(jìn)行個性化的量化說明。教師對學(xué)生的評價和自己的教學(xué)行為的反思也是按照學(xué)生的測試分?jǐn)?shù)和自己的主觀印象進(jìn)行的。如何對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)進(jìn)行細(xì)微精準(zhǔn)的洞察、科學(xué)理性的診斷分析,讓教師的行為從“經(jīng)驗主義”走向“數(shù)據(jù)實證”,從“宏觀群體性評價”走向“微觀個體性評價”,是當(dāng)今時代擺在我們面前的一個重要課題。

    一、基于數(shù)據(jù)思維的深度學(xué)習(xí)分析模型建構(gòu)

    首先,談?wù)勈裁词菙?shù)據(jù)思維。古人云:以道馭術(shù),以術(shù)驅(qū)道。在“道”的層面上,數(shù)據(jù)思維是一種思維方式,在它的指導(dǎo)下,我們可以把“業(yè)務(wù)問題”定義成“數(shù)據(jù)可分析問題”。而在“術(shù)”的層面,數(shù)據(jù)分析模型又是一種可以運用的數(shù)據(jù)分析工具,其核心就是養(yǎng)成一種思考有的放矢的習(xí)慣:分析的目的是什么?核心訴求是什么?因變量Y是什么?搞清楚目的后,你就能將注意力聚焦在相關(guān)的自變量X上,就不會陷入“亂花漸欲迷人眼”、處處皆是重點的迷亂狀態(tài)。接下來,你可以嘗試進(jìn)行最簡單的分析,至少可以區(qū)分一下哪些是相關(guān)關(guān)系、哪些是因果關(guān)系。一般而言,大數(shù)據(jù)思維要把握三個基本原則:(1)不是隨機樣本,而是全體數(shù)據(jù);(2)不是精確性,而是混雜性;(3)不是因果關(guān)系,而是相關(guān)關(guān)系。另外,在數(shù)據(jù)分析環(huán)節(jié),要注意幾個問題:在數(shù)據(jù)采集中,數(shù)據(jù)的來源是什么?是否可靠?在數(shù)據(jù)處理中,處理工具是什么?是否準(zhǔn)確?在結(jié)果應(yīng)用中,應(yīng)用的對象是什么?是否合理?

    其次,談?wù)勆疃葘W(xué)習(xí)分析模型設(shè)計。深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者在深度理解的基礎(chǔ)上,積極主動地、批判性地接受新知識,并通過所建立的新舊知識間的聯(lián)系解決復(fù)雜問題和創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)的高級學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)分析模型的總體思路與學(xué)習(xí)分析的一般模型相似,只是它以深度學(xué)習(xí)結(jié)果評估為基礎(chǔ),而非一般的學(xué)業(yè)成績。

    深度學(xué)習(xí)模型與學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)相結(jié)合,構(gòu)建起基于學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)的深度學(xué)習(xí)分析模型。以2020年新冠肺炎疫情期間全國大規(guī)模的線上教學(xué)為例,如圖1所示,該模型包含數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)處理、數(shù)據(jù)分析、結(jié)果呈現(xiàn)與應(yīng)用,以及流程中的要素條件。

    (1)深度學(xué)習(xí)分析模型的第一步就是對學(xué)生大量的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的采集。學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)既包含學(xué)生在線上平臺所產(chǎn)生的一切有關(guān)學(xué)習(xí)的交互數(shù)據(jù),也包括線下日常學(xué)習(xí)中通過物聯(lián)感知技術(shù)所產(chǎn)生的一切有關(guān)學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)等。對于采集到的行為數(shù)據(jù),要根據(jù)不同的數(shù)據(jù)類型與特征進(jìn)行相應(yīng)的存儲與清理。

    (2)深度學(xué)習(xí)分析模型的第二步是數(shù)據(jù)處理,即通過相應(yīng)的數(shù)據(jù)存儲與清理方式實現(xiàn)對結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化、非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)的統(tǒng)一管理,以及根據(jù)要求整合數(shù)據(jù)格式,剔除無關(guān)的數(shù)據(jù)。

    (3)深度學(xué)習(xí)分析模型的第三步是數(shù)據(jù)分析階段,即運用不同的分析方法(診斷分析、預(yù)測分析、評價分析)對處理后的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,從而評估深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。

    (4)深度學(xué)習(xí)分析模型的最后一步是結(jié)果呈現(xiàn)與應(yīng)用,即根據(jù)受眾的不同,將數(shù)據(jù)分析的結(jié)果以不同的可視化方式呈現(xiàn)出來。教師與管理者可根據(jù)分析結(jié)果對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行干預(yù)與引導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求。

    二、基于數(shù)據(jù)思維的聯(lián)想與結(jié)構(gòu)

    大數(shù)據(jù)聚焦于學(xué)生的微觀表現(xiàn),成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的記錄檔案,為學(xué)生各學(xué)科學(xué)習(xí)分析提供數(shù)據(jù)支撐。通過過程數(shù)據(jù)的匯聚,進(jìn)行聯(lián)想和結(jié)構(gòu)化,可以比較精準(zhǔn)地分析學(xué)生的個體知識能力結(jié)構(gòu)、個性傾向、思維特征、學(xué)習(xí)路徑以及學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r等。通過數(shù)據(jù)分析,可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)潛力和優(yōu)勢。例如,以下為福田區(qū)某小學(xué)二年級一學(xué)生在一次測評中的得分情況,如表1所示。(此案例數(shù)據(jù)來自2016年上海思來氏公司對某小學(xué)二年級學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)測評)

    從上表中的數(shù)據(jù)分析可以看出,該學(xué)生的語文和英語成績不理想,數(shù)學(xué)成績尚可。如果沒有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)的測評,我們根據(jù)以往的思維是否可以判斷該學(xué)生的思維能力是不錯的,其語文和英語成績不理想主要是因為學(xué)習(xí)不努力。而分析該學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)得分情況,恰恰得出了完全不同的結(jié)論:該學(xué)生的邏輯思維能力正好是他的短板,只是因為該學(xué)生超群的持續(xù)注意能力使得其邏輯思維的劣勢被遮蔽,并同樣獲得了很好的數(shù)學(xué)成績。

    三、基于數(shù)據(jù)思維的診斷與分析

    課堂教學(xué)改進(jìn)必須基于真實的證據(jù),找出實踐中真實的問題,并且經(jīng)過診斷的程序,發(fā)現(xiàn)問題背后的原因,才能在原有的教學(xué)基礎(chǔ)上做出有針對性的改進(jìn)。我曾經(jīng)嘗試運用S-T分析法對自己的課堂進(jìn)行行為分析,試圖找出問題在哪兒,然后進(jìn)行原因分析,為教師的教學(xué)行為改進(jìn)指明方向。

    S-T分析法是首都師范大學(xué)王陸教授團(tuán)隊開發(fā)的一套分析工具,這套系統(tǒng)是基于課堂大數(shù)據(jù)的課堂觀察,他的基本思路是通過對教學(xué)過程中的教師行為(T行為)和學(xué)生行為(S行為)進(jìn)行采樣與編碼,描述課堂的基本結(jié)構(gòu)和實時發(fā)生的事件,分析課堂教學(xué)的質(zhì)量。下面以我的一堂“異分母分?jǐn)?shù)加減法”課堂教學(xué)分析為例。

    (一)師生行為整體分析

    如圖2所示,學(xué)生行為個數(shù)(53個)明顯高于教師行為個數(shù)(23個),這節(jié)課還是比較好地體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。

    如圖3所示,教師活動時間和學(xué)生活動時間的占比分別是30%和70%,CH≥0.4,屬于對話型教學(xué),比較好地保證了學(xué)生的活動時間,有利于調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。

    (二)有效性提問統(tǒng)計分析

    如表2所示,創(chuàng)造性問題(9.09%)和批判性問題(15.15%)在教師的有效提問中占比偏低,鼓勵學(xué)生提出問題所占的比例(4.48%)也明顯偏小,說明教師對于問題設(shè)計和對教師提問的理答方式還有很大的改進(jìn)空間。

    (三)“四何”問題分析

    “四何”問題是指“是何”“為何”“如何”“若何”?!笆呛巍敝饕鉀Q陳述性問題,“為何”主要解決原理性問題,“如何”主要解決策略性問題,“若何”主要解決創(chuàng)造性問題。“四何”可以反映出教師的問題設(shè)計能力。教師在本堂課中提出的“如何”問題,也就是策略性問題占比12.50%,比北京教師常模22%低了近10個百分點;“若何”問題即創(chuàng)造性問題占比4.17%,比北京教師常模低了5個百分點。因此,教師需在“如何”與“若何”問題的處理上下苦功夫,加強策略性知識的滲透和對學(xué)生創(chuàng)造性解決問題能力的培養(yǎng)。

    ?(四)對話深度統(tǒng)計

    對話深度主要體現(xiàn)教師的策略性知識和情境性知識。從師生對話深度來看,參照北京教師教學(xué)行為常模分析,教師在本堂課中的深度三和深度四均比北京教師常模高出近15個百分點,深度五高出近17個百分點,說明教師在教學(xué)中處理師生對話的深度上有比較明顯的優(yōu)勢。

    四、基于數(shù)據(jù)思維的評價與反思

    在大數(shù)據(jù)情境下,對學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行全方位、全程的跟蹤監(jiān)測,可以挖掘出更多的隱性數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)性,及時發(fā)現(xiàn)問題,為進(jìn)一步進(jìn)行有效的干預(yù)、改變教學(xué)決策、提高教學(xué)質(zhì)量提供依據(jù)。

    2012年深圳市福田區(qū)參加了教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心“建立中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量分析反饋與指導(dǎo)系統(tǒng)”項目的學(xué)業(yè)水平測試,福田區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量各項指標(biāo)均居于樣本區(qū)的前列,但其中一道測試題學(xué)生的作答情況引起了我的注意。

    測試題:合唱隊中年級學(xué)生的人數(shù)是低年級學(xué)生人數(shù)的3倍,下面圖中表示出了低年級的人數(shù),請根據(jù)倍數(shù)關(guān)系畫出表示中年級學(xué)生人數(shù)的圖。

    從學(xué)生答題的得分情況看,綜合表3、表4、圖4的結(jié)果表明,全區(qū)被試學(xué)生全對人數(shù)僅占40.7%,在所有的測試題中,得分比率明顯偏低。在本次測試中A水平的學(xué)生這道題的得分率只有65.3%,B水平的是26.3%,C水平學(xué)生的僅有8.4%。從學(xué)生的作答情況分析,學(xué)生沒有不知從何入手沒有作答以及其他錯誤答案的占20.2%;倍數(shù)關(guān)系不是3倍的,或者1倍的標(biāo)準(zhǔn)與給出的標(biāo)準(zhǔn)相差太大不成比例的占13%;有意思的是學(xué)生能列式解答卻不能用圖畫表征的學(xué)生居然達(dá)到了26.2%。

    從數(shù)學(xué)問題表征的過程看,表征問題的第一個任務(wù)是言語理解,言語理解不同命題時的難度是不一樣的。例如,“低年級學(xué)生有15人”只是指明了低年級學(xué)生人數(shù),所指的對象是單一的;“中年級學(xué)生的人數(shù)是低年級學(xué)生人數(shù)的3倍”,主要是描述兩個年級學(xué)生人數(shù)的關(guān)系。據(jù)此,將“合唱隊中年級學(xué)生的人數(shù)是低年級學(xué)生人數(shù)的3倍”的關(guān)系作為合理標(biāo)準(zhǔn),并將有此思路者認(rèn)定為“問題表征合理”,否則為“不合理”。

    從數(shù)學(xué)問題的解決過程看,多元表征有以下三個方面的功能。一是啟發(fā)功能。在波利亞的“怎樣解題”中就含有“畫張圖”“引入適當(dāng)?shù)姆枴薄澳隳懿荒苤匦聰⑹鲞@個問題,你能不能用不同的方法重新敘述它”這類與表征有關(guān)的啟發(fā)式策略。事實上,利用不同表征來啟發(fā)解題思路的例子比比皆是。二是轉(zhuǎn)化功能。由于數(shù)學(xué)的形式特征,數(shù)學(xué)問題解決中的命題轉(zhuǎn)化可以看作是問題表征之間的轉(zhuǎn)化。譬如,“合唱隊中年級學(xué)生的人數(shù)是低年級學(xué)生人數(shù)的3倍,根據(jù)倍數(shù)關(guān)系畫出表示中年級學(xué)生人數(shù)的圖”等數(shù)形結(jié)合題,就是代數(shù)表征與幾何表征之間的轉(zhuǎn)化。此外,可以用向量的語言去處理幾何問題,可以用函數(shù)的觀點去討論方程等。也正因為同一個數(shù)學(xué)對象可以有不同的表征,使得數(shù)學(xué)問題的解決具有較大的靈活性。三是理解功能。卡帕特的研究表明:不同表征之間的聯(lián)結(jié)有助于看清問題結(jié)構(gòu),從而更好地理解數(shù)學(xué)問題以及相關(guān)數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)。

    總之,一個數(shù)學(xué)問題的表征方式可以是多元的,但真正的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵是唯一的。學(xué)生對于一個具體問題的畫圖表征也不是解決這個問題的唯一途徑。如何溝通多種表征之間的聯(lián)系,為學(xué)生提供豐富多元的表象支撐,幫助學(xué)生提高解決問題的能力,是一個值得思考的問題。

    五、基于數(shù)據(jù)思維的應(yīng)用與改進(jìn)

    基于數(shù)據(jù)思維,我們可以驗證經(jīng)驗判斷,可以洞察一些平常難以發(fā)現(xiàn)的問題。但這還不夠,關(guān)鍵是要找出問題背后的原因,提出改進(jìn)的策略,對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行干預(yù)與引導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求。在此,我還是以2012年我區(qū)在參加教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心“建立中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量分析反饋與指導(dǎo)系統(tǒng)”項目的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平測試中發(fā)現(xiàn)的問題為例進(jìn)行分析,基于數(shù)據(jù)思維來提出改進(jìn)策略。

    (一)訓(xùn)練學(xué)生問題表征的表達(dá)能力,提高問題表征的準(zhǔn)確性

    例如,要表示“合唱隊中年級學(xué)生的人數(shù)是低年級學(xué)生人數(shù)的3倍”,教師要有針對性地引導(dǎo)學(xué)生用“說一說”“擺一擺”“畫一畫”等語言、圖形、符號、動作等形式表征出來,幫助學(xué)生加深對數(shù)學(xué)概念“倍”的理解和促進(jìn)學(xué)生對“倍”的模型建構(gòu)。

    (二)展示學(xué)生問題表征的思維過程,提高問題表征的合理性

    在教學(xué)中,教師如果只注重學(xué)生的思維結(jié)果,而忽視學(xué)生對問題表征的思維過程,就會導(dǎo)致學(xué)生對數(shù)學(xué)問題的認(rèn)識處于淺層次的理解。因此,在將數(shù)學(xué)問題展現(xiàn)給學(xué)生的時候,要注重創(chuàng)設(shè)學(xué)生思考、探究問題的時空,設(shè)計有過程的操作,同時還要重視展示學(xué)生問題表征的思維過程,分析表征中的錯因,提取和激活其合理成分,讓學(xué)生自覺對其思維過程做出調(diào)整,修正、完善問題表征。

    (三)注意多元表征和變式教學(xué)的整合,提高問題表征的靈活性

    變式在于“變”,其目的在于抓住變化中的不變,把握事物的本質(zhì);多元表征在于“元”,其目的在于明確地把握事物的圖式。如果說變式在于剝開筍皮達(dá)到內(nèi)核,那么多元表征就是達(dá)到知識內(nèi)核的工具,二者殊途同歸——把握問題的實質(zhì)。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時,呈現(xiàn)有關(guān)學(xué)習(xí)對象的多元表征,譬如列表表征、言語表征、圖像表征、符號表征以及操作表征,學(xué)生根據(jù)這些不同類型的表征,從不同側(cè)面和層次認(rèn)識對象的特征,可以形成學(xué)生心理意象的各個成分,加深學(xué)生對問題概念的理解。

    總之,運用數(shù)據(jù)思維,讓數(shù)據(jù)賦能,能有效地改進(jìn)課堂教學(xué),促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

    參考文獻(xiàn):

    [1]竇平.小課題研究:數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的新視角[J].江蘇教育(小學(xué)教學(xué)版),2019(03).

    (責(zé)任編輯:奚春皓)

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