基于知識分類的初中語文深度教學(xué)診斷和改進(jìn)
——以統(tǒng)編教材九年級上冊現(xiàn)代詩歌“意象”的課堂教學(xué)為例

熊紀(jì)濤

(海南熱帶海洋學(xué)院 附屬中學(xué)，海南 五指山 572200)

“人類的知識有不同類型，不同類型知識的學(xué)習(xí)條件不同：只有依據(jù)每類知識學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件來設(shè)計教學(xué)，才能收到最佳教學(xué)效果?！盵1]其實，這就是語文深度教學(xué)。按照知識分類進(jìn)行設(shè)計和實施教學(xué)，語文教師應(yīng)當(dāng)如何操作實施呢？下面就以統(tǒng)編教材九年級上冊“意象”的課堂教學(xué)為例，通過對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行觀察、診斷，然后指導(dǎo)教師在知識分類的基礎(chǔ)上改進(jìn)課堂教學(xué)，設(shè)計并開展基于知識分類的課堂教學(xué)，將學(xué)生卷入語文深度學(xué)習(xí)，借此呈現(xiàn)并提煉基于知識分類的語文深度教學(xué)的規(guī)律。

一、未基于知識分類的課堂教學(xué)案例

案例背景：統(tǒng)編教材九年級上冊第一單元，共有五課，五篇課文是《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間四月天》《我看》。教師采用大單元教學(xué)設(shè)計理念，第一課時預(yù)習(xí)本單元課文，用來學(xué)習(xí)生字詞、熟讀課文；第二課時，學(xué)習(xí)第一課《沁園春·雪》；第三課時，整合第二至五課的詩歌，學(xué)習(xí)“意象”并仿寫詩歌；第四課時，舉行詩歌朗誦會……下面介紹的案例，就是第三課時的教學(xué)。

教學(xué)過程：主要有三個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：溫故知新說意象。教師帶領(lǐng)學(xué)生誦讀《沁園春·雪》，拋出問題：“聯(lián)系學(xué)過的《沁園春·雪》，用你自己的話說說，你心中的意象是什么？”在學(xué)生作答后，教師明確定義：“意象是包含著詩人獨特情感的客觀事物或景象?！薄耙庀笫且粋€個富有特殊意蘊(yùn)的具體物體，是可以感知、實在的、具體的?！薄耙皇自娍梢杂幸粋€主意象和多個小意象?！?/p>

環(huán)節(jié)二：分組探究品意象。全班分為八個小組，每兩個小組認(rèn)領(lǐng)一首詩歌，分析下列問題：這四首詩有哪些意象？它們分別具有怎樣的特點？詩人借此表達(dá)怎樣的情感？詩人為何要選取這些意象表達(dá)情感？小組發(fā)言時，教師以《我愛這土地》為重點，帶領(lǐng)學(xué)生依次梳理上述問題并作出解答。后面三首詩，由學(xué)生依次問答。

環(huán)節(jié)三：模仿創(chuàng)作抒詩懷。仿照所學(xué)的詩歌，用一個或多個意象，寫一節(jié)或多節(jié)小詩，抒發(fā)某種情感。以下任選一題：1.假如我是……；2.鄉(xiāng)愁是……；3.你是……；4.我看見……。小組內(nèi)推選出優(yōu)秀作品，用投影展示，小組互評，重在對意象選取和運(yùn)用作點評。

教學(xué)效果：在課堂教學(xué)實踐中，前兩個環(huán)節(jié)用時30分鐘，第三個環(huán)節(jié)只有10分鐘。在教學(xué)效果上，前兩個環(huán)節(jié)較為沉悶，尤其是第二個環(huán)節(jié)，教學(xué)過程推進(jìn)艱難，進(jìn)入第三個環(huán)節(jié)學(xué)生爭相遞交詩歌仿寫作品，朗讀自己的詩歌，最為精彩。然而，限于時間關(guān)系，教師只選擇兩個同學(xué)展示作品，匆匆結(jié)束本課。

教學(xué)反饋：很多學(xué)生感到展示作品的時間太短，大家剛進(jìn)入狀態(tài)就結(jié)束了。觀課教師提出，應(yīng)將第三個環(huán)節(jié)作為教學(xué)重點，花更多的時間，促進(jìn)學(xué)生對“意象”的內(nèi)化和運(yùn)用。教學(xué)評價專家認(rèn)為，無法確定學(xué)生的仿寫跟教師的教存在關(guān)聯(lián)性：即使沒有前兩個環(huán)節(jié)，只有仿寫活動，一上課就仿寫，部分學(xué)生也可以寫得很好，再經(jīng)過教師的點評和鼓勵，最終大部分學(xué)生都能完成詩歌仿寫。

二、基于知識分類的課堂教學(xué)診斷

在語文知識體系中，尤其是在詩歌教學(xué)中，“意象”的重要性是不言而喻的。正因如此，教師特意對“意象”下了定義，并作以解說。按照皮連生教授對構(gòu)成智力的三類知識的研究解釋：“知識分類學(xué)習(xí)論把人類學(xué)習(xí)的知識分為三類，亦即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。”[1]作為詩歌教學(xué)重要概念的“意象”，當(dāng)屬陳述性知識。陳述性知識是“能直接陳述的知識，它主要用來回答世界是什么或為什么的問題?！盵1]“陳述性知識一般通過理解和記憶獲得，又可稱為語義知識。加涅在其學(xué)習(xí)結(jié)果分類中稱其為‘言語信息’，并把它分三個亞類：符號學(xué)習(xí)、事實性知識學(xué)習(xí)和有組織的整體知識學(xué)習(xí)。”[1]認(rèn)知心理學(xué)的研究證實，學(xué)習(xí)不同類型的知識，必須經(jīng)由相應(yīng)具體學(xué)習(xí)條件達(dá)成。這意味著教師在教學(xué)過程中必須采用不同的程序、方法和技術(shù)。按照加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，“意象”屬于有組織的整體知識學(xué)習(xí)，既不同于像古代詩文中通假字那樣的符號學(xué)習(xí)，也不同于像文學(xué)常識那樣的事實性知識學(xué)習(xí)，有其獨特具體的條件。教師開展設(shè)計并實施教學(xué)，必須創(chuàng)造或構(gòu)建相適切的條件，才能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)接近或達(dá)到理想狀態(tài)，從而實現(xiàn)語文的深度學(xué)習(xí)。

“有組織的知識是由互相聯(lián)系的事實構(gòu)成的更大的知識體系?！薄斑@類知識學(xué)習(xí)的重要過程是理解，影響這類學(xué)習(xí)的唯一最重要的條件是原有知識及其組織的特征，亦即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！盵1]就“意象”的學(xué)習(xí)而言，教師就有必要使學(xué)生對“意象”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生真正的理解，即從原有知識及其組織特征層面來理解意象。據(jù)此診斷課堂教學(xué)，主要結(jié)論有三：

其一，能夠清晰地找到學(xué)生在兩個環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)沒有第三個環(huán)節(jié)出彩的原因，那就是學(xué)生在第三個環(huán)節(jié)中能夠比前兩個環(huán)節(jié)更充分地感知、理解“意象”的原有知識及其組織特征。具體地說，當(dāng)學(xué)生仿寫詩歌的時候，研讀詩歌前面或后面的詩節(jié)的相關(guān)部位，學(xué)生關(guān)于“意象”的原有知識及其組織特征被激活。尤其是在小組推選優(yōu)秀作品時，其他同學(xué)閱讀或聆聽已經(jīng)完成的詩歌仿寫，會進(jìn)一步證實自己對“意象”的原有知識及其組織特征的推測，激發(fā)自己想要完成詩歌仿寫并試圖展示仿寫作品的強(qiáng)烈沖動。其實，這也是學(xué)生對第三個環(huán)節(jié)感到時間短暫而非常遺憾的心理根源。由此可見，充分利用知識分類的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，對學(xué)生形成強(qiáng)烈心理刺激，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈學(xué)習(xí)沖動，乃是深度教學(xué)的秘密所在。

其二，能夠清晰看到教師的某些教學(xué)設(shè)計和實施在無意中契合了知識分類的規(guī)律，誘發(fā)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生沉浸其中而不可自拔。在某種意義上，契合學(xué)習(xí)心理規(guī)律的學(xué)習(xí)，是會令人上癮的。以此來看教師關(guān)于教學(xué)過程的設(shè)計，尤其是關(guān)于三個環(huán)節(jié)的程序的安排，教師對“意象”的知識分類，顯然缺乏自覺意識和必備的相關(guān)知識。當(dāng)然，教師也就更難自覺地按照“意象”所屬的亞類知識，為學(xué)生學(xué)習(xí)“意象”而創(chuàng)造適切的學(xué)習(xí)條件。這也是筆者和教授看不出學(xué)生的仿寫跟教師的教學(xué)存在明顯關(guān)聯(lián)的深層原因。學(xué)生仿寫的詩歌，是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，按照正常的課堂教學(xué)邏輯推斷，就應(yīng)當(dāng)是教師教的結(jié)果，但是由于教師的教沒有按照所教知識的類型，自覺而精準(zhǔn)地創(chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)該知識的適切條件，就無法判斷這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果是教師教的結(jié)果。自然，這也就很難判定前兩個環(huán)節(jié)是深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)。由此可知，教師基于知識分類，為學(xué)生學(xué)習(xí)知識而創(chuàng)造適切條件的教學(xué)，是契合認(rèn)知心理規(guī)律的教學(xué)，也是具有深度的教學(xué)。

其三，能夠清晰地判斷教師的教學(xué)設(shè)計所采用的理念或主要思路是演繹法，雖然第一個環(huán)節(jié)教師引導(dǎo)學(xué)生從已學(xué)詩歌中尋找并說出意象，但主要環(huán)節(jié)是教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“意象”的定義，然后根據(jù)設(shè)計的問題，通過研讀詩歌而理解定義，最終是運(yùn)用定義完成仿寫任務(wù)。從結(jié)果來看，整節(jié)課的深度學(xué)習(xí)時間，恰恰是最短的，其余兩個環(huán)節(jié)用時最長，但教師教的作用卻不明顯。就整節(jié)課的學(xué)習(xí)體驗來說，學(xué)生對前兩個環(huán)節(jié)的體驗并不深刻，而對第三個環(huán)節(jié)的體驗最深刻。在某種程度上，在語文課堂中，能夠促發(fā)學(xué)生體驗變得深刻的學(xué)習(xí)，就是深度的語文學(xué)習(xí)。這當(dāng)是語文課堂深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)所秉持的理念。

三、基于知識分類的課堂教學(xué)改進(jìn)

由于本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是確定的，改進(jìn)自然是教學(xué)過程的程序、方法和技術(shù)的改進(jìn)。前面診斷的主要結(jié)論，其實就是改進(jìn)的方向和方面。整合前文所述的三點主要結(jié)論，可以概述如下：充分利用知識分類的相關(guān)知識和規(guī)律，教學(xué)思路主要采用歸納法，拓深學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，促使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理刺激、心理沖動。將其轉(zhuǎn)化成具體教學(xué)過程，仍是三個環(huán)節(jié)：其一，仿寫詩節(jié)，仿照《我看》第一詩節(jié)，大約12分鐘；其二，品景論情，品味仿寫詩節(jié)中的景物，8分鐘左右；其三，再次仿寫，從《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間四月天》任選一首詩仿寫一個詩節(jié)，將近20分鐘。

就本課來說，在改進(jìn)前的教學(xué)過程中，教師深知“意象”是一個重難點知識，對初中學(xué)生來說，掌握起來十分不易，所以教師才將“意象”的定義解說得很全面，并用將近30分鐘的時間，領(lǐng)著學(xué)生在四首詩歌中反復(fù)揣摩和運(yùn)用定義，以期學(xué)生真正理解“意象”。然而，在改進(jìn)后的教學(xué)過程中，教師仍然緊扣“意象”，環(huán)節(jié)一是在仿寫詩節(jié)的體驗中初步感知“意象”，環(huán)節(jié)二是在師生對仿寫作品所用景物的品味中明確言說“意象”，環(huán)節(jié)三是融合前兩個環(huán)節(jié)的感性經(jīng)驗和理性認(rèn)識，并在再次仿寫中深化對“意象”的體驗。

基于知識分類的教學(xué)設(shè)計和操作，三個環(huán)節(jié)都是為了創(chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)“意象”的適切條件，但其功能又有所不同。

環(huán)節(jié)一：促使學(xué)生根據(jù)自己研讀詩節(jié)中景物的認(rèn)知，對“意象”形成一種原始的理解，并且將其置于詩節(jié)這一具體結(jié)構(gòu)中，對“意象”形成一種個人化的、直觀感性的“原有知識及其組織的特征”。

環(huán)節(jié)二：教師邀請仿寫又快又好的同學(xué)，說出自己的仿寫心得，教師針對仿寫詩節(jié)中的景物、事物等設(shè)計問題。例如，《我看》第一詩節(jié)的仿寫：

我聽一條潺潺的小溪

悄悄撫過圓圓的鵝卵石，

我看它們旋轉(zhuǎn)再旋轉(zhuǎn)，

也許遠(yuǎn)山舞起了一條綠帶。

在教學(xué)時，教師應(yīng)抓住學(xué)生仿寫詩節(jié)中的景物發(fā)問：“你的仿寫，為什么選用‘小溪’這個景物？說說你心中的想法和真正的意圖?！睂W(xué)生回答的思路，基本如下：“我最熟悉這個景物”“我感到這個景物最合適”“它最能代表我的情感”。(教師板書：景物—適合全詩—代表情感。)此時，教師可采用替換法來改變“意象”來設(shè)計問題：將你選用的景物“小溪”換成“蟒蛇”，將第一句改成“我聽一條粗粗的蟒蛇”，可以嗎？學(xué)生很快回答“不可以”。教師當(dāng)即追問：“為什么不可以？說說理由?！睂W(xué)生回答的要點有：“蟒蛇”令人厭惡，而“小溪”“鵝卵石”之類的景物令人喜愛，跟《我看》這首詩的情感一致；“蟒蛇”太粗了，花紋令人害怕，一點都不美，樣子有點丑，“小溪”“鵝卵石”的形狀優(yōu)美。(教師板書：景物——色彩、形狀、美感——情感一致)

研討大約三個同學(xué)的仿寫作品，教師就可以指導(dǎo)個別學(xué)生用一句話概述：自己仿寫詩歌時選擇景物時應(yīng)當(dāng)注意哪些方面、有哪些注意事項。例如學(xué)生的說法主要有：“我說不出來，但是我知道是怎么回事，我能看出來，也會用?！薄斑x擇景物，應(yīng)該跟其它景物相似相關(guān)，像花和草在一起，鳥和獸在一起?！薄斑x擇景物抒發(fā)情感，心中什么樣的情感就選什么樣的景物，高興喜悅的心情就選美麗可愛的景物。”然后，教師抓住學(xué)生所概述的經(jīng)驗，及時肯定或予以點撥：“你們的理解很深刻，在通常情況下，景物和情感就是這樣的對應(yīng)關(guān)系。”“你們這樣理解詩歌中的景物和情感，是很對路的；像這樣能夠抒發(fā)心中情感的景物，有個學(xué)名就叫意象?！苯處煂⒁恍W(xué)生的個體經(jīng)驗或認(rèn)識，提煉成一種共識，及時板書并固化為學(xué)習(xí)成果。這樣就可以提升學(xué)生對“意象”的理解程度，促使學(xué)生對“意象”的“原有知識及其組織的特征”的領(lǐng)悟，從環(huán)節(jié)一中個人化的、直觀感性的層面向公共性的、理性思辨的層面躍遷。

環(huán)節(jié)三：教師指導(dǎo)學(xué)生反思環(huán)節(jié)一所選景物，是否符合環(huán)節(jié)二對“意象”所形成的共識，再決定是否修改。同桌之間互相檢驗一下，需要修改的同學(xué)立即修改；不需要修改的同學(xué)，從《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間四月天》任選一首詩，仿寫其中一個詩節(jié)，大概用時10分鐘。最后的10分鐘左右，學(xué)生自由分享，教師指導(dǎo)學(xué)生自評或互相點評仿寫的作品，從“原有知識及其組織的特征”的角度來固化學(xué)生對“意象”的理解。這就可以促進(jìn)學(xué)生大面積提高，能力較強(qiáng)者仿寫不同的詩歌兩次，并且深刻體驗了“意象”的“原有知識及其組織的特征”，能力較弱者也有小幅提高，可以對“意象”的“原有知識及其組織的特征”形成初步的自我反思能力。

經(jīng)過三個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生對“意象”的理解、內(nèi)化和運(yùn)用，是一個循序漸進(jìn)、螺旋上升式的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)，自仿寫體驗開始，經(jīng)過學(xué)生歸納、教師點化，再次仿寫體驗結(jié)束。一言以蔽之，始于仿寫，終于仿寫。這旨在促成學(xué)生自我體驗、集體體驗、教師點撥、自我歸納和自覺應(yīng)用?；谥R分類的教學(xué)改進(jìn)，催發(fā)語文深度教學(xué)的效果是顯而易見的。

四、基于多種知識分類理論的解釋

人類知識是人認(rèn)識和研究的對象，不同的研究者從不同的角度出發(fā)，對知識的分類形成了不同的理論或?qū)W說。反過來說，這些理論或?qū)W說，對人類知識的研究殊途同歸，常?？梢员舜擞∽C、互相融通。此前所說的教學(xué)改進(jìn)，用不同的理論或?qū)W說加以解釋，可進(jìn)一步確認(rèn)其學(xué)理性。

(一)認(rèn)知心理學(xué)家安德森的知識分類學(xué)說 安德森將知識分為兩類“陳述性知識”和“程序性知識”。前文提及的加涅、皮連生等人的研究分類，跟安德森主張的知識分類內(nèi)在相通?！斑@兩類知識并不是二元對立的，它們之間有相互促進(jìn)和轉(zhuǎn)化的關(guān)系。陳述性知識是程序性知識的基礎(chǔ)和前提，而程序性知識的獲得又有利于陳述性知識的掌握?！盵2]在教學(xué)改進(jìn)前，“意象”本是用來回答“是什么”的知識，教師就設(shè)計了下定義并明確教授學(xué)生理解定義的環(huán)節(jié)。然而，在教學(xué)改進(jìn)后，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“意象”，主要是通過對“意象”如何在詩歌中運(yùn)用而獲得具有可操作性并蘊(yùn)含在實踐行動中的知識，甚至更多的是只可意會不可言傳的知識。因為學(xué)生無論怎樣概述對所選景物的認(rèn)識，都不能道盡其所選景物的具體經(jīng)驗和體會。在診斷后的教學(xué)改進(jìn)，就充分重視了對“意象”在詩歌中“怎么做”“怎么運(yùn)用”的程序性知識，扭轉(zhuǎn)此前過于偏重“意象”在詩歌中“是什么”“為什么”的陳述性知識的現(xiàn)象，這就實現(xiàn)了教學(xué)從偏于靜態(tài)性的陳述性知識傳授到偏于動態(tài)的程序性知識掌握的轉(zhuǎn)變?！白寣W(xué)生在多種問題情境中進(jìn)行練習(xí)，以促使陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識”[3]，使得陳述性知識和程序性知識深度融合，從而將學(xué)生拉入深度學(xué)習(xí)語文。

(二)心理學(xué)家羅伯的內(nèi)隱學(xué)習(xí)學(xué)說 “內(nèi)隱學(xué)習(xí)”是由羅伯首先提出來的，指無意識、自動化地獲得知識的過程?！皟?nèi)隱學(xué)習(xí)的研究首先提出人類存在內(nèi)隱學(xué)習(xí)這種無意識的認(rèn)知模式，然后設(shè)計精巧的實驗揭示它的本質(zhì)特征，考查它與外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系、內(nèi)隱知識和外顯知識的聯(lián)系，以及外顯指導(dǎo)發(fā)揮作用的方式和效果”[4]，根據(jù)羅伯的內(nèi)隱學(xué)習(xí)結(jié)果，可將知識分為外顯知識和內(nèi)隱知識?！皬膶W(xué)習(xí)過程來看，語文內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程沒有明顯的邏輯認(rèn)知程序，是在無意之中以潛移默化的方式進(jìn)行的。”“從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，語文內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的主要是緘默知識，即‘只可意會不可言傳’的知識。它儲存于潛意識之中，不能有意識地加以提取，但能在適當(dāng)?shù)那榫诚卤患せ?。”[5]在教學(xué)改進(jìn)之前，學(xué)生所學(xué)習(xí)“意象”的定義，是毫無爭議的外顯知識，但是在無法調(diào)動、形成和豐富學(xué)生內(nèi)隱知識的情況下，這種外顯知識的學(xué)習(xí)恰似“無根”的淺表學(xué)習(xí)。在教學(xué)改進(jìn)之后，學(xué)生在初次仿寫中就形成了大量的內(nèi)隱知識，為環(huán)節(jié)二中歸納“意象”的認(rèn)識這種外顯知識的學(xué)習(xí)提供了“根基”，并且可以在教師的“追問”、自我的“反思”以及再次的“仿寫”等適切的活動情境中被激活。這種學(xué)習(xí)，顯然已經(jīng)走進(jìn)了深度學(xué)習(xí)語文的境地?！罢Z文內(nèi)隱學(xué)習(xí)是脫離邏輯思維的非語言的心理過程，具有直覺感悟性。”[5]這也證實，少數(shù)學(xué)生無法說出“意象”的定義卻能靈活運(yùn)用“意象”，跟那些能夠流暢完整地說出“意象”定義卻不能運(yùn)用“意象”的學(xué)生相比，前者發(fā)生深度學(xué)習(xí)語文的可能性更大。

(三)哲學(xué)家波蘭尼的默會知識論學(xué)說 波蘭尼認(rèn)為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識?！盵6]能夠用各種名言符號加以表述的知識，被稱為明確知識；我們知道但難以言傳的知識，被稱為默會知識。波蘭尼說：“我們所知道的要比我們所能言傳的多”[6]，這意味著能夠言傳的那些明確知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于不能言傳的默會知識。若說明確知識是冰山，而默會知識則是海面下的冰山底座。改進(jìn)前的教學(xué)，教師對學(xué)生的默會知識重視程度不夠，導(dǎo)致學(xué)生對“意象”這種明確知識的學(xué)習(xí)用時過多，促使學(xué)生進(jìn)入語文深度學(xué)習(xí)的時間較短；而改進(jìn)后的教學(xué)，則充分挖掘了學(xué)生學(xué)習(xí)“意象”過程中的默會知識，促使學(xué)生一直沉浸在對默會知識的領(lǐng)悟中，加上教師穿插明確知識的點撥和調(diào)節(jié)，兩次仿寫成為其默會知識的深化和升華之旅，學(xué)生沉浸在語文深度學(xué)習(xí)狀態(tài)里。

“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。”[6]“明確知識的接受者，只有通過默會，使知識在自己的頭腦中復(fù)活”[7]，才能真正理解并能運(yùn)用知識。改進(jìn)后的教學(xué)，環(huán)節(jié)二雖然涉及“意象”的定義這種明確知識，但仍然植根于學(xué)生在仿寫詩歌中關(guān)于“意象”所產(chǎn)生的默會知識，能夠在頭腦中復(fù)活“意象”這一知識。促進(jìn)學(xué)生體驗人類知識生成歷程，產(chǎn)生領(lǐng)悟并加以運(yùn)用，無疑是深度教學(xué)的應(yīng)有之義。

斯滕伯格認(rèn)為獲取默會知識的三種有效途徑：一是選擇性地進(jìn)行信息解碼，即吸收與自己的目標(biāo)最相關(guān)的信息；二是選擇性地進(jìn)行信息組合，即把零碎的信息整合到一個有意義的信息流之中；三是選擇性地進(jìn)行信息比較，即利用過去的信息來理解當(dāng)前的信息[8]。由此分析改進(jìn)后的教學(xué)，也可看出學(xué)生在初次仿寫中，針對“意象”的體驗與認(rèn)知，吸收了與學(xué)習(xí)目標(biāo)最相關(guān)的信息；由于詩節(jié)或整首詩歌都是結(jié)構(gòu)化的信息，形成一個有意義的信息流，學(xué)生關(guān)于“意象”的種種感性體驗和零散認(rèn)識，所形成的“有效的規(guī)則只存在于個人的知識行為中”[9]，在環(huán)節(jié)一和環(huán)節(jié)三中仿寫時就已被自動整合其中；環(huán)節(jié)二則是選擇性地進(jìn)行信息比較，利用學(xué)生過去關(guān)于景物的認(rèn)知來理解“意象”。學(xué)生在明確知識層面時學(xué)習(xí)，能夠進(jìn)入默會知識層面的加工、關(guān)聯(lián)和建構(gòu)，這意味著深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

在社會科學(xué)和自然科學(xué)的研究中，關(guān)于知識的分類還有很多理論或?qū)W說。這些理論或?qū)W說為教育教學(xué)提供認(rèn)識和研究知識的工具，語文教師在課堂教學(xué)中，樹立知識分類的意識，學(xué)習(xí)并掌握其相關(guān)知識，為學(xué)生學(xué)習(xí)知識而創(chuàng)設(shè)適切條件，教師才有可能實現(xiàn)深度語文教學(xué)，學(xué)生也才有可能從淺層語文學(xué)習(xí)走向深度語文學(xué)習(xí)。