不可靠敘述背后的倫理反思
——論菲利普·羅斯的小說《憤怒》 *

盛永宏，洪春梅

(1.天津師范大學(xué)文學(xué)院，天津 300387; 2.通化師范學(xué)院文學(xué)院，吉林 通化 134000；3.寧夏大學(xué)外國語學(xué)院，寧夏 銀川 750000)

《憤怒》是美國作家菲利普·羅斯發(fā)表于2008年的一部中篇小說，它以第一人稱的視角展開敘事，時(shí)間定位于1950年的美國，表層上“我”(馬庫斯)必須面對(duì)身為屠夫、曾經(jīng)慈愛但現(xiàn)今比較狂躁的父親，躁動(dòng)不安、不易拉近關(guān)系的室友們，無法有效溝通的訓(xùn)導(dǎo)主任等；深層上是“我”(馬庫斯)及家人對(duì)朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的恐懼及作出的相應(yīng)選擇(好好讀書以逃離戰(zhàn)場(chǎng))，小說以“我”(馬庫斯)死于朝鮮戰(zhàn)場(chǎng)而告終。大段的對(duì)話再現(xiàn)了馬庫斯和周圍人的相處方式及心理狀態(tài)，“在社會(huì)現(xiàn)實(shí)的外衣之下隱藏著另外一個(gè)現(xiàn)實(shí)，那是一種潛在的存在，它是一種尚未進(jìn)入大眾意識(shí)的真實(shí)。作家的使命之一便是對(duì)這種現(xiàn)實(shí)進(jìn)行勘探與發(fā)現(xiàn)。”[1]從敘事學(xué)角度深入分析后發(fā)現(xiàn)，敘述者“我”(馬庫斯)的敘述是不可靠的，有強(qiáng)烈的主觀性，與隱含作者的思想規(guī)范距離很遠(yuǎn)，但卻與隱含作者的意圖達(dá)成一致(對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)注及思考)，揭示了敘述者個(gè)體化趨利避害的心理和行為，“將形式分析與道德關(guān)懷有機(jī)地結(jié)合起來”[2]，以此將讀者引向?qū)π≌f倫理意蘊(yùn)的思考中。

一、對(duì)“隱含作者”和“敘述者”的界定及在《憤怒》中的闡釋

“隱含作者”和“敘述者”是敘事學(xué)中的兩個(gè)術(shù)語，在對(duì)《憤怒》進(jìn)行文本分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)敘述者的敘述與隱含作者的意圖指向并不一致，由此引發(fā)對(duì)文本內(nèi)涵的思考，即對(duì)倫理關(guān)系的失衡與個(gè)體化趨利避害心理和行為間關(guān)系的思考。

布斯在《小說修辭學(xué)》中提出“隱含作者”和“敘述者”等概念。其中“隱含作者”這一概念涉及到作者的編碼和讀者的解碼。“就編碼而言，‘隱含作者’就是處于某種創(chuàng)作狀態(tài)、以某種立場(chǎng)來寫作的作者；就解碼而言，‘隱含作者’則是文本‘隱含’的供讀者推導(dǎo)的這一寫作者的形象?！盵3]由這一概念出發(fā)，其他的敘事者們進(jìn)行了不同的闡發(fā)。如查特曼認(rèn)為隱含作者是“文中的規(guī)范”，“是信息的發(fā)出者或文本的創(chuàng)造者”[4]。而安斯加·紐寧在《敘事理論大百科全書》中則認(rèn)為布斯對(duì)“隱含作者”的理論界定存有潛在矛盾，即隱含作者就是文本規(guī)范的結(jié)構(gòu)與隱含作者在敘事交流中具有發(fā)話者的地位之間的矛盾。方丹在《什么是隱含作者》中指出：“這一矛盾的確存在，但不存在于布斯本人的理論界定，而是存在于以查特曼為代表的眾多敘事學(xué)家對(duì)布斯理論的闡發(fā)?！盵5]由此，關(guān)注點(diǎn)再次回歸到布斯對(duì)“隱含作者”的界定上，即“是以特定立場(chǎng)、方式或面貌來創(chuàng)作作品的人”。

從布斯對(duì)“隱含作者”的界定出發(fā)，《憤怒》的隱含作者就是指站在20世紀(jì)50年代歷史縱向坐標(biāo)系的立場(chǎng)上，回憶并反思、進(jìn)而處于創(chuàng)作《憤怒》狀態(tài)中的羅斯，也是讀者通過閱讀文本后，可以推導(dǎo)出的特定時(shí)間段內(nèi)的羅斯。羅斯出生于1933年，《憤怒》發(fā)表于2008年，由此可以推斷羅斯寫作《憤怒》時(shí)已年過七旬，人生閱歷豐富，對(duì)待曾經(jīng)的歷史有更深刻的看法；同時(shí)，作為一個(gè)享有聲譽(yù)、對(duì)社會(huì)負(fù)有責(zé)任感的作家，他不斷地反思，然后將思考的所得以文學(xué)作品的形式展現(xiàn)給讀者。從內(nèi)容上看，《憤怒》基本沒有故事情節(jié)，人物形象也不突出，語言大膽直白，整體看來并無批評(píng)色彩，但在細(xì)讀的過程中我們發(fā)現(xiàn)，隱含作者的意圖指向是揭示當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景及社會(huì)中各種倫理關(guān)系失衡對(duì)人的影響，其中朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)和經(jīng)濟(jì)不景氣的持續(xù)，直接影響了普通人的生活，并引起心理上的恐慌，同時(shí)，倫理關(guān)系的失衡加重了人的心理創(chuàng)傷，個(gè)體化趨利避害的心理和行為表現(xiàn)的更為明顯，所以在無法大力調(diào)整外在社會(huì)環(huán)境的情況下，亟需通過調(diào)整倫理規(guī)則，來緩解人的內(nèi)在傷痛并給予正向的指引。

關(guān)于“敘述者”的界定，我們借用修訂后的查特曼的敘事交流圖，如下：

敘事文本

真實(shí)作者→ 隱含作者→(敘述者)→(受述者)→隱含讀者→真實(shí)讀者[6]

圖中我們要關(guān)注的是“敘述者”，依照普利斯的定義，“敘述者”是指“敘述(故事)的人”(the one who narrates)[7]。《憤怒》的敘述者是“我”(馬庫斯)，從第一人稱的視角敘述“我”出生的年代、經(jīng)歷過的事情，及與父母、大學(xué)室友、訓(xùn)導(dǎo)主任、女友、不被認(rèn)可的朋友等之間的關(guān)系，這其中附帶著“我”內(nèi)心的掙扎、恐懼和焦慮。讀者從“我”的視角看周圍的人、事、物，能切身體會(huì)到敘述者的痛苦和不甘，對(duì)敘述者所處的狀態(tài)、環(huán)境感同身受，也更容易體會(huì)敘述者的情緒變化。這樣的敘事角度，可以使讀者近距離地了解敘述者所處的時(shí)代背景，及在這樣背景下的種種狀態(tài)，“敘述語與人物想法之間不存在任何過渡，因此讀者可直接進(jìn)入人物的內(nèi)心”[8]，這使讀者能夠通過馬庫斯的外在言行，去猜測(cè)他內(nèi)心的想法和感受(如痛苦、壓抑等)。

而作為獨(dú)立個(gè)體的讀者，在閱讀時(shí)，往往會(huì)既有進(jìn)入文本、感同身受的直觀感受，同時(shí)也有跳出文本并對(duì)其進(jìn)行積極地闡釋、盡量做出合理判斷的理性思維。所以，讀者在閱讀文本時(shí)，可能評(píng)價(jià)馬庫斯是一個(gè)沖動(dòng)、壓抑、痛苦、無法掌控情緒、無法融入團(tuán)體的人，很可悲；也可能評(píng)價(jià)馬庫斯是個(gè)不幸的、處處受到牽制的小人物等。馬庫斯的痛苦、壓抑能引起讀者的同情與共鳴，但他的負(fù)面情緒也會(huì)使讀者心情糟糕，產(chǎn)生“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”的感受。由此更能引發(fā)讀者對(duì)馬庫斯言論的質(zhì)疑：他敘述的都是真實(shí)的嗎？周圍的人都那么糟糕嗎？是校規(guī)過于嚴(yán)格還是馬庫斯無法適應(yīng)新學(xué)校的生活？亦或是倫理道德觀念已經(jīng)落后于時(shí)代？

至此，敘述者的敘述與“隱含作者”的意圖指向不謀而合，雖不完全一致，但已經(jīng)將讀者引入對(duì)當(dāng)時(shí)倫理規(guī)則的思考中，認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)外在環(huán)境帶給人的壓力，及個(gè)體化趨利避害的心理和行為的不合理性，即合理化倫理規(guī)則的缺失和失衡。

二、不可靠敘述

《憤怒》的開篇是這樣敘述的：“一九五○年六月二十五日，……艱苦的朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)。開戰(zhàn)大約兩個(gè)半月后，我進(jìn)了羅伯特·崔特，紐瓦克市中心的一所小型大學(xué)，……我是我們家族中第一個(gè)接受高等教育的成員……”，但“差不多從我開始在羅伯特·崔特上學(xué)那天起，我父親就變得憂心忡忡，擔(dān)心我會(huì)死掉?！睌⑹掠纱苏归_，布斯在《小說修辭學(xué)》中提出：“當(dāng)敘述者為作品的思想規(guī)范(亦即隱含的作者的思想規(guī)范)辯護(hù)或接近這一準(zhǔn)則時(shí)，我把這樣的敘述者稱作可靠的，反之，我稱之為不可靠的?！盵9]此處的“作品的思想規(guī)范”指向兩個(gè)方面：故事實(shí)事和價(jià)值判斷。“當(dāng)某個(gè)實(shí)事通過人物敘述傳遞給讀者時(shí)，讀者需要判斷究竟是否為客觀實(shí)事，是否為人物的主觀性所扭曲?！盵10]馬庫斯的敘述看起來是客觀實(shí)事，但在價(jià)值判斷上他對(duì)于事件的理解和評(píng)價(jià)，是以他的自我為中心的，是不可靠的，偏離了隱含作者的思想規(guī)范。

敘述者以第一人稱視角敘述了1950年朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)、馬庫斯上大學(xué)、父親擔(dān)憂三件事，這三件事看似無關(guān)，實(shí)則三者間存在著隱形聯(lián)系?！拔业男值芙忝?，沒有一個(gè)有高中以上學(xué)歷，我父親和他的三個(gè)兄弟，連小學(xué)也沒念完?！彼?，馬庫斯能夠接受高等教育這件事對(duì)他們家人來說是件值得驕傲的事，在這種情況下，馬庫斯及家人對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)就更加珍惜，但父親卻表現(xiàn)出“憂心忡忡”，這與常理不符。由此推測(cè)“他(父親)的擔(dān)憂也許和那場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)”；也許和重大傷亡有關(guān)，因?yàn)槟菢印拔視?huì)被征召入伍”，像兩個(gè)堂兄那樣戰(zhàn)死在朝鮮戰(zhàn)場(chǎng)；也許“與他財(cái)務(wù)狀況發(fā)愁有關(guān)”。但不管是哪種原因，或是各種因素的綜合，結(jié)果是父親的擔(dān)憂日益加重?！皬囊辉挛腋咧挟厴I(yè)到九月大學(xué)開學(xué)這段時(shí)間里，我一直在店里工作”，充當(dāng)助手，學(xué)習(xí)采購、清理、“做你必須要做的事”，“我把它視作一段美好的時(shí)光”，這樣的日子疲憊且充實(shí)。馬庫斯大學(xué)一年級(jí)在羅伯特·崔特過的很舒服，和老師、同學(xué)都能很好地相處，因?yàn)殡x家較近，每天都回家住宿，所以花費(fèi)不多。但父親的擔(dān)憂及焦慮使他感覺無處可逃，關(guān)鍵還有父親對(duì)他的不信任。于是，“僅僅一年后，我便離開了羅伯特·崔特”，“我轉(zhuǎn)到了溫斯堡，……離我家后門的兩道鎖有五百英里?！毙@風(fēng)景優(yōu)美，好比“大學(xué)電影音樂劇的效果”，學(xué)生們?cè)谀抢锍?、跳等，而不是念書。這樣的校園環(huán)境富有靈動(dòng)性，朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的陰影好像不存在于這所學(xué)校，一切井然有序，與馬庫斯的焦慮和緊張形成反差。馬庫斯認(rèn)為新的校園生活會(huì)更加美好，因?yàn)樗呀?jīng)逃離了父親的監(jiān)視，但來此讀書，家人要支付比之前更多的費(fèi)用，父親不得不辭退助手，“唯有這樣，他才不至于入不敷出。”這也使父親對(duì)馬庫斯抱有更多的期待，同時(shí)，通過猶太人團(tuán)體等給予馬庫斯更多的關(guān)注和幫助，父親對(duì)馬庫斯的愛與監(jiān)管雜糅在一起，使馬庫斯無法理解父親對(duì)他的愛。

在朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的大背景下，馬庫斯家的情況是整個(gè)社會(huì)的一個(gè)縮影，經(jīng)濟(jì)緊縮，人心浮動(dòng)、焦慮、壓抑。父親和馬庫斯之間好像形成了一種惡性循環(huán)(擔(dān)憂與逃離)，但目標(biāo)又一致。從根本上講，這與朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)相關(guān)，父親和馬庫斯都希望通過上大學(xué)獲得學(xué)位，作為軍官走上戰(zhàn)場(chǎng)，不用直接沖鋒陷陣，可免一死，保住性命是父親和馬庫斯的共同目標(biāo)。所以當(dāng)馬庫斯來溫斯堡讀書，即使需要支付更多的費(fèi)用父親也努力支持。馬庫斯對(duì)溫斯堡的生活并不充滿期待，來溫斯堡上大學(xué)只是他的解脫之路、希望所在，所以在面對(duì)新室友、新校園、新環(huán)境時(shí)，馬庫斯的內(nèi)心并沒有更多的波瀾，只是感覺溫斯堡的校風(fēng)與羅伯特·崔特完全不同，并采用一簡(jiǎn)一繁兩種方式來敘述兩所學(xué)校的情況：先是簡(jiǎn)略地介紹了羅伯特·崔特，可概括為那里的一切都讓他感到滿意和溫馨。因?yàn)轳R庫斯只關(guān)心讀書，學(xué)校里無人干涉私人生活，這與馬庫斯的目標(biāo)(能拿到學(xué)位即可)相一致，整體感覺自由、自主；之后用比較詳細(xì)的敘述與對(duì)話相結(jié)合的方式，敘述馬庫斯在溫斯堡的學(xué)習(xí)生活：包括室友們參與的活動(dòng)、馬庫斯與新室友的關(guān)系、奧麗維婭的生活、兄弟會(huì)成員的情況、馬庫斯與訓(xùn)導(dǎo)主任的對(duì)話等，可概括為這里的一切都糟糕透了，因?yàn)檫@里的大部分事情都與馬庫斯的想法沖突，這使馬庫斯感到痛苦、無奈、憤怒。

根據(jù)上述情況，我們可以歸納馬庫斯的心路歷程為：為逃離父親，所以來到溫斯堡；想逃離直接上戰(zhàn)場(chǎng)前線，所以努力學(xué)習(xí)；期待上戰(zhàn)場(chǎng)前擺脫童身，所以與女孩子奧麗維婭相處；因?yàn)闊o法容忍室友的惡習(xí)(深夜練習(xí)及侮辱性語言)，所以一個(gè)人??；因?yàn)檫@些過往，與訓(xùn)導(dǎo)主任對(duì)話并被質(zhì)疑；因?yàn)閼嵟婚_除并上戰(zhàn)場(chǎng)、死去。從敘述者馬庫斯的角度出發(fā)，讀者可以感受到他的憤怒、無耐、逃離、堅(jiān)持等，能理解他沒有選擇、苦苦掙扎的狀態(tài)。但這一切都是馬庫斯在敘述，他所處的時(shí)代與史實(shí)相符，學(xué)校情況也都屬實(shí)，但在價(jià)值判斷上卻有出入，將馬庫斯的敘述轉(zhuǎn)換成圖譜后看起來更清晰：

不滿父親的束縛→來到溫斯堡；不滿室友→換寢室；不滿課程設(shè)置等→忍耐；不能接受訓(xùn)導(dǎo)主任的指導(dǎo)→憤怒走向戰(zhàn)場(chǎng)→死去。

馬庫斯的敘述一直在關(guān)注他自己的感受，引導(dǎo)讀者認(rèn)同他是無辜的、被傷害的、任人宰割的。一方面，讀者看到馬庫斯關(guān)于所有實(shí)事的陳述基本上是真實(shí)的，但同時(shí)，敘述者對(duì)事件的理解與評(píng)價(jià)卻帶有強(qiáng)烈的主觀性，與隱含作者的規(guī)范距離很遠(yuǎn)，是不可靠的。這需要讀者進(jìn)行“解碼”，即通過或超越敘述者的話語去推斷事情的本來面目及合理的價(jià)值判斷。

作為讀者，我們?cè)谇楦袑用嫱轳R庫斯，但在理性的深層次上我們要反思：馬庫斯為什么不能和周圍的人達(dá)成共識(shí)？哪怕是其中的一部分人，所有的沖突都是其他人的錯(cuò)嗎？一定不是，那是什么原因使然？從馬庫斯與家人、朋友、老師的關(guān)系處理看，他希望突破，與周圍的一切抗?fàn)?，但沒有成功，這指出了馬庫斯的個(gè)體化趨利避害的心理和行為使他不能融于學(xué)校生活，也無法與周圍的人進(jìn)行有效地溝通，馬庫斯的心理失衡與時(shí)代相關(guān)，與父子間的相處方式相關(guān)，但本質(zhì)上是倫理道德觀念的缺失使然。敘述者在價(jià)值判斷上的不可靠性將我們引入對(duì)當(dāng)時(shí)普通人的生活狀態(tài)及倫理道德的思考上。

三、對(duì)倫理反思的探析

《憤怒》中關(guān)于倫理規(guī)范并沒有直接表述，馬庫斯與父親間的關(guān)系是他自己言說的，與訓(xùn)導(dǎo)主任間的關(guān)系是用大段的對(duì)話直接再現(xiàn)出來的，讀者可以由此作為切入點(diǎn)進(jìn)行判斷，思考倫理道德規(guī)則、觀念等對(duì)現(xiàn)代人的意義。

父與子之間的關(guān)系歷來是文學(xué)中常出現(xiàn)的主題，在中西方文化傳統(tǒng)中，父親對(duì)兒子往往都負(fù)有教養(yǎng)的責(zé)任和義務(wù)，代表著權(quán)威，即使現(xiàn)代以來有很多改觀，強(qiáng)調(diào)民主、平等，但父親的話語權(quán)還是高于兒子。相應(yīng)地，兒子對(duì)父親要恭敬、順從，有個(gè)人話語權(quán)，但權(quán)限有限，特別是在年齡較低時(shí)。在猶太人的傳統(tǒng)中，大體情況相似。從馬庫斯的敘述中，讀者可以感知他的父親很愛他，很為他驕傲，特別是能升入大學(xué)讀書這件事，父親即使需要付出更多的勞動(dòng)、更多的費(fèi)用，他也心甘情愿，這能很好地證明父親對(duì)馬庫斯的愛。反過來，從馬庫斯在店里幫忙，努力克服自己的不適，對(duì)父親充滿同情和認(rèn)同來看，馬庫斯對(duì)父親是恭敬、順從的。父與子都遵循了倫理規(guī)則，所以此時(shí)他們并沒有大的沖突和矛盾。但隨著馬庫斯年齡的增長，外加朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，父與子之間的倫理平衡被打破了。如上述，父親出于關(guān)心要更多地保護(hù)兒子，情緒激動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的就是啰嗦、大吼、隨時(shí)詢問等，這一切導(dǎo)致了馬庫斯的逃離。從倫理規(guī)則的角度講，父親對(duì)兒子有更多的話語權(quán)，但隨著兒子年齡的增長，話語權(quán)是逐年遞減的，當(dāng)兒子長大成人時(shí)，這種關(guān)系應(yīng)該逐漸轉(zhuǎn)變到平等對(duì)話，需要給兒子更多的個(gè)人空間，讓孩子對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。但因?yàn)楦赣H的執(zhí)著和兒子的不理解，所以馬庫斯產(chǎn)生了極為反感、憤怒的情緒，以逃離的方式來對(duì)抗父親的保護(hù)，矛盾加劇。20世紀(jì)50年代的美國，倫理道德觀念下滑，經(jīng)歷的二戰(zhàn)的傷痛，對(duì)人生有更多的感悟，部分年輕人陷入迷惘、彷徨中，也更加自我，朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)更加劇了這種感受，所以，在面對(duì)傳統(tǒng)的倫理規(guī)則時(shí)，他們希望以特有的方式去打破，但走向何處并不清楚。此處亟需新的能適應(yīng)當(dāng)時(shí)情況的倫理規(guī)則出現(xiàn)，去平衡父子間的關(guān)系。

教師和學(xué)生之間的關(guān)系在中西方文化中都有著悠久的傳統(tǒng)，“尊師重道”也一直被人們認(rèn)可，不同階段師生關(guān)系的具體內(nèi)涵具有一定的差異?！案咝熒P(guān)系是指教師與學(xué)生在教育過程中為完成一定的教育任務(wù)，以‘教’和‘學(xué)’為中介而形成的一種特殊的社會(huì)關(guān)系，是學(xué)校中最基本的人際關(guān)系?！盵11]具體可以歸結(jié)為教育關(guān)系、心理關(guān)系和倫理關(guān)系三個(gè)層次。教師作為一種職業(yè)，師生間又構(gòu)成了一種特殊的社會(huì)關(guān)系，這其中的規(guī)則、規(guī)范實(shí)則是社會(huì)倫理的一種。師生二者在教與學(xué)的過程中構(gòu)成了一個(gè)階段性的道德共同體，各自承擔(dān)相應(yīng)的倫理責(zé)任和倫理義務(wù)，對(duì)教育關(guān)系和心理關(guān)系具有約束和規(guī)范作用。教師的言行、品格會(huì)潛移默化地影響著學(xué)生，而高校中沒有直接教學(xué)的教師，在行為規(guī)范上對(duì)學(xué)生的影響不是直接的，但作用是相同的。

從教師的角度講，訓(xùn)導(dǎo)主任以責(zé)任為主導(dǎo)，希望按照優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)他的學(xué)生，“除了學(xué)習(xí)拔尖，你在溫斯堡這兒需要學(xué)會(huì)的，還有怎么與人相處，怎么敞開胸懷，寬容和你不一模一樣的人。”所以每門成績(jī)都是“A”的馬庫斯一入學(xué)就引起了訓(xùn)導(dǎo)主任的關(guān)注，如此優(yōu)秀的學(xué)生一定要好好培養(yǎng)的期待已經(jīng)扎根于訓(xùn)導(dǎo)主任的頭腦中，當(dāng)?shù)弥R庫斯兩個(gè)月內(nèi)換了兩個(gè)寢室并住在一個(gè)幾乎廢棄的寢室時(shí)，訓(xùn)導(dǎo)主任就很迫切地想知道馬庫斯的想法，于是約談。對(duì)話涉及到馬庫斯與室友的矛盾所在、與家人的相處情況、與奧麗維婭間的關(guān)系，及關(guān)于課程設(shè)置的態(tài)度等。并和馬庫斯探討其中的原因和解決的可能性，及如何避免一個(gè)人獨(dú)處。當(dāng)提及所住的寢室時(shí)，“你出生于猶太家庭，依照學(xué)校盡量協(xié)助學(xué)生、讓他們與信仰相同的同學(xué)住在一起的做法，你最初被分配到的是猶太人室友。”如此安排雖然與馬庫斯要逃離的想法相沖突，但從職責(zé)角度看，訓(xùn)導(dǎo)主任希望他能夠幫助學(xué)生克服困難，期間不斷地用語言安撫勸慰、倒水給馬庫斯等都證實(shí)了這一點(diǎn)。作為學(xué)生的馬庫斯以個(gè)人的想法為準(zhǔn)則，拒絕與周圍的人、事和解，趨利避害的心理明顯。“我的軍事科學(xué)課每周課時(shí)一個(gè)半小時(shí)”，馬庫斯認(rèn)為這門課程浪費(fèi)時(shí)間，教官為人也比較呆板，但他仍然會(huì)認(rèn)真對(duì)待，因?yàn)椤凹偃缥夷芤砸粋€(gè)軍官身份入伍”，在戰(zhàn)場(chǎng)上我的存活幾率就比較大?！半m然我報(bào)了法律預(yù)科，但我不是真的想當(dāng)律師?！边@樣做就是為了向父親證明，他們的花費(fèi)是值得的。同時(shí)，馬庫斯對(duì)學(xué)校里安排的基督教活動(dòng)也極為不滿，認(rèn)為不需要這樣的儀式。另外，他希望自己在上戰(zhàn)場(chǎng)之前告別童身，是目的也是釋放壓力和無耐的手段，所以他開始關(guān)注周圍的女生。戀愛沒在他預(yù)想的范疇內(nèi)，但在和奧麗維婭的接觸中，馬庫斯卻陷入到情感的糾結(jié)中。特別是在出院后，因?yàn)閵W麗維婭離校的事，馬庫斯主動(dòng)去找訓(xùn)導(dǎo)主任，他明明知道這樣做不符合規(guī)范，可能會(huì)被勒令退學(xué)，但他堅(jiān)持自己的主張，與訓(xùn)導(dǎo)主任溝通并被懷疑，在解釋不清的情況下不得不離校，走向朝鮮戰(zhàn)場(chǎng)。

馬庫斯與教導(dǎo)主任站在各自的立場(chǎng)上進(jìn)行言說，馬庫斯作為學(xué)生、年輕人，思想比較開放，在50年代的校園里希望自由，破除傳統(tǒng)的信仰，特立獨(dú)行，以達(dá)到個(gè)人目的，同時(shí)校園內(nèi)的其他學(xué)生也以自己特有的方式來釋放壓抑的情緒，如“溫斯堡大學(xué)轟動(dòng)的白色內(nèi)褲搶奪戰(zhàn)”。他認(rèn)為自己的行為是合理的，不需要忍受其他人的無禮行為，也不需要與他們和解，可以按照自己的方式過學(xué)習(xí)生活，個(gè)體化傾向明顯。卡德威爾作為教師(訓(xùn)導(dǎo)主任)，他認(rèn)為要盡職盡責(zé)，將學(xué)生引導(dǎo)到一定的規(guī)范框架內(nèi)，與周圍的人和社會(huì)相融合，有一定的集體意識(shí)和責(zé)任感。身份不同的兩個(gè)人，都有自己的立足點(diǎn)，但處于二者間的道德觀念需要適度調(diào)整，以調(diào)和矛盾，利于師生身心的發(fā)展。

從當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)尚來講，整體趨于保守，但各種反文化傾向已經(jīng)出現(xiàn)，年輕人思維活躍，要求突破陳規(guī)。在這樣的環(huán)境下，父與子之間、教師與學(xué)生之間會(huì)產(chǎn)生沖突和對(duì)抗，這說明當(dāng)時(shí)的倫理價(jià)值觀念需要適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)時(shí)代的變化。同時(shí)，根據(jù)不同的倫理境遇，需要針對(duì)人們的心理變化和外在行為，不斷地更新具有可操作性的倫理規(guī)則，以使人們相對(duì)客觀、清楚地認(rèn)識(shí)自身，與他人形成和諧的關(guān)系。

結(jié)語

通過分析隱含作者的意圖和敘事者的不可靠敘述，發(fā)現(xiàn)《憤怒》中的馬庫斯處于朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)背景下的倫理困境中，他是那一代年輕人的代表，明確自己的追求，但不清楚人生的意義，所以在迷茫中陷入到與周圍人的對(duì)抗中，命終于朝鮮戰(zhàn)場(chǎng)。他的悲劇帶有時(shí)代特征，但本質(zhì)上是個(gè)體化趨利避害的心理和行為所致。隱含作者揭示并譴責(zé)了這種個(gè)體化社會(huì)道德無序的狀況，希望人們能以理性思考面對(duì)各種倫理困境，樹立相應(yīng)的道德觀念，達(dá)到各種倫理關(guān)系的平衡，從而益于個(gè)體的身心發(fā)展和社會(huì)的整體穩(wěn)定。