心靈教育
——成人教育本質之所在

王夢云，金杜娟

(山西大學 繼續(xù)教育學部，山西 太原 030006)

一、心靈與心靈教育

(一)心靈觀念之變：靈魂與精神實體

奧古斯丁曾說:“時間是什么，你不問，他還知道，你一問，他卻迷惑了?！蓖瑯?，談論心靈教育，但要確切地回答什么是“心靈教育”，可能也會陷入奧古斯丁式的迷惑之中。要回答什么是心靈教育，首先必須要回答何為心靈。認識心靈是正確理解心靈教育的前提，也是有效實施心靈教育的基本條件，下面將對兩大心靈觀念進行闡釋。

1.作為靈魂的心靈

從哲學史上來看，“心靈”(Mind)的概念從“靈魂”(soul)演變而來。在古希臘人眼中，靈魂和心靈是兩個相通的概念，按照今天的理解，指的是超自然及非物質的組成部分。但在古希臘人的認知中，“靈魂”的涵義廣于當今所指心靈和意識。從哲學史上來看，泰勒斯最早提出“靈魂”一詞，據記載“泰勒斯說，世界的心靈就是神靈，因此萬物是被賦予靈魂的，充滿精靈的；正是貫穿濕氣的元素那里滲透著一種神圣的推動力量”。靈魂一詞在希臘語中原意是“呼吸”和“氣息”，由此便引申出生命的意蘊?？v覽思想史，古今中外的無數(shù)先哲大儒，都曾探討過“靈魂”與“心靈”相關的話題，其中具有代表性的是柏拉圖關于靈魂構成要素及其相互間關系的探索，開拓了關于自我、靈魂、理念的深入研究。柏拉圖認為靈魂是由不同的部分或者要素構成，他把人的靈魂區(qū)分為理性、激情、欲望三部分，其中理性靈魂居于頭腦，激情靈魂在于胸部，欲望靈魂存于腹部。其中，圓形的頭腦位居于全身的頂端，以便其高瞻遠矚，對全身進行指揮；胸部置于理性之下，并受理性的指揮；腹部則既受理性又受激情的制約。當理性支配靈魂時，靈魂可以正當?shù)亟y(tǒng)治肉體，反之，當欲望支配靈魂時，肉體便會反常地毀滅著靈魂。身體作為靈魂的工具，并在靈魂的指揮下有條不紊地進行一系列有目的性的活動，表現(xiàn)了人的生命性。因此，靈魂是生命的主宰而非生命的本質。實質上，柏拉圖的靈魂學也是關于人性的理論，這一見解不僅極大豐富了人類關于心靈的認識，也對后來的西方思想產生了多方面的影響。因而，有的西方學者視他為“對心靈的結構提出有系統(tǒng)的說明的第一人”。對其心靈和靈魂的學說給予了極高的贊譽。同時，他關于靈魂由“理智、激情和欲望”所構成的這一觀點，是至今最為重要的關于心靈的觀點，被認為是“認知、情緒、意志”三分法的基礎。[1]

2.作為精神實體的心靈

格言作為眾多哲學家的身份符號，言簡意賅且較好地標識出哲學家思想特質。諸如薩特的“存在先于本質”，康德的“知性為自然立法”，笛卡爾的“我思故我在”以及黑格爾的“存在即合理”，這些無不在強調理性思維在認識世界中的重要性和必要性。作為開啟“理性主義先河”的哲學家，笛卡爾創(chuàng)立了“身心二元論”，以說明意識和肉體是兩種完全不同并且互相獨立的基本存在。笛卡爾的“二元論”歸根結底是人的二元論，只有人這個物種才能體現(xiàn)出身體與靈魂兩方面的區(qū)別，世界的二元論也是從人身上體現(xiàn)出來的。意識和肉體間的區(qū)別是由他們完全不同的性質所決定的，也就是由“思維”和“廣延”所決定的。笛卡爾認為，心靈是指與物質世界相對的一種內在的精神實體。物質實體的本質特征是有“廣延”無“思維”，精神實體的本質特征是有“思維”無“廣延”。[2]換言之，物質實體的本質即為廣延，精神實體的本質即為思維和意識。物質實體和精神實體性質有明顯的不同，相比較而言具有以下區(qū)別：物質實體可以被無限分割，精神實體不可分割；物質實體依賴于人的感覺器官形成感知或經驗從而被間接的構建起來，而精神實體則具有直接通向心靈的最優(yōu)通道；物質實體遵循物理規(guī)律而被決定，精神實體則擁有自由的意志。在此意義上，笛卡爾以“心”為武器跟教會宣戰(zhàn)，從而打開了通向理性世界和智慧的大門。繼笛卡爾之后，西方哲學在“心物”關系上出現(xiàn)了重大的分歧，主要表現(xiàn)為兩種討論心靈的范式，即一種是經驗論的心靈(英國式心靈)，一種是先驗論的心靈(德國式心靈)?！坝叫撵`”中對理性是一種漠視態(tài)度，認為知識作為一堆感覺是一種非理性的聯(lián)想，而不是經由理性整理眾多感覺的結果。在這樣的弊病下，以康德為領軍人物的“德國式心靈”應運而生，主張以純粹理性提供一種把握對象的先驗形式?？档伦C明了人類理性的先天普遍形式，心靈第一次從個體中解放出來，并成為一種超越個體并且針對個體而言先天普遍存在的東西。

(二)心靈教育意蘊：精神與自由

心靈作為人內在向度的表現(xiàn)形式，是培養(yǎng)完整人的載體?？茖W化進程的不斷加快，教育學在取得豐碩成果同時或多或少忽視了對學生“心靈”的關注和關切，這無疑是工具理性主義下教育界的一大弊病。因此，呼喚心靈教育擺脫工具理性的窠臼，回歸追求精神成長，注重自由的本質內涵是心靈教育的應然訴求。

1.追求精神成長

實現(xiàn)心靈對話和精神溝通是心靈教育的意蘊所在。當代的教育學理當擺脫工具主義的桎梏，轉向對心靈世界的關注，注重涵養(yǎng)學生的精神世界?！熬撸酥畾?，神者，人之守也。本其原，說其意，故曰精神”。[3]“精神”作為一個哲學集合概念，其內涵主要是指過去事與物的記錄及此記錄的重演。在外延方面包含了精神物類和精神事類，諸如條件反射、認知、思維等物質運動及其產物觸感、知識、理念等等與精神活動有關的概念都屬于“精神”的范疇。在教育上強調追求精神的成長是心靈教育的本質內涵之一。無可否認，在工具理性主義的主宰下，教育越發(fā)偏離其培養(yǎng)完整人的軌道，功利主義教育若隱若現(xiàn)，人本主義教育道貌岸然。當然，這里不可忽視教育在提高學科知識和職業(yè)技能上所發(fā)揮的巨大作用，但必須清醒認識到，過于強調知識和技能必然會弱化人的精神潛能和力量，將人的智慧囿于功利化目標之內，最后培養(yǎng)的將是“單向度”的人，這是教育的悲哀。在這種物質和精神極度失衡的狀態(tài)下思考心靈教育，追求精神成長的價值，可以幫助人們找回失落的精神世界，滿足其情感、態(tài)度和意志的需要，回歸教育本真。這里的精神成長主要指教育活動必須要重視提高受教育者的精神境界，盡量防止功利化教育對人文化教育的僭越。師生要致力于進行互相體認、支持理解、心靈溝通的交往互動，最終達到心靈的敞亮、思想的交融、靈魂的碰撞、品性的砥礪、靈感的激蕩和智慧萌發(fā)的最佳設想。[4]

2.注重思想自由

向往自由、痛斥禁錮是人類的天性。自由的思想作為人類文明與社會理想境界的基本標志之一，其重要性不容爭辯。作為一個社會人，自由通常劃分為三個層次:第一層次即人身自由；第二層次即選擇的自由；第三層次即思想自由。思想自由一直被認為是人類自由的重要組成部分和最高階段，更是心靈教育的瑰寶。追求學生思想的解放、精神的獨立、理性的思辨是心靈教育的應然訴求。尤其是在工具理性肆虐以及價值理性迷失的今天，一種束縛了人的精神自由的“規(guī)訓化”教育在成人的世界中霸道橫行，在這種以實用主義和科技理性主義為價值取向的“規(guī)訓主義”的主宰下，伴隨而來的則是時間零碎化、目標功利化、思想刻板化等一系列惡果。這無疑是教育的一場災難，教育只見物不見人的現(xiàn)象尤為普遍，思想自由恍如一紙空談。教育如何固守其古已有之的關注心靈的人文特性、駛向自由的康莊大道是急需思考和回應的問題。這里的思想自由主要包含兩方面的意思：一方面是思想解放，禁錮的思想猶如鑲金籠中的金絲鳥，不會因為籠子精美就不是籠中之鳥，只有沖破籠子的禁錮和束縛，它才是自由的。思想亦然，只有敢于打破習慣勢力和主觀偏見的束縛，以新的眼光去審視問題，方能獲得新知和自由；另一方面是思想啟蒙，教育的核心目的不在于知識和技能的簡單傳授，而在于關注學生的內在需求，追求道德良知的啟迪、內在潛能的激發(fā)和自由內心的敞亮。啟蒙，就是啟迪和開導人們的意識，給人以智慧和希望。人作為自主、創(chuàng)造、開放的生命體，其生命的生成發(fā)展特性決定了人的發(fā)展具有廣泛的自由度，這必然要求教育關注對學生思想的啟蒙，給其足夠的空間和關愛，并引導學生心智的成長。

二、關注心靈：對成人教育的意義重構

關乎心靈的教育不僅能培養(yǎng)出擁有大智、大勇、大仁的人才，起到“教育非他，乃心靈轉向”的震撼人心的作用。同時還會產生直指人內心深處的力量，產生心靈的轉向、精神的震撼、品性的陶熔和人格的淬礪，關注人的心靈對成人教育具有重要的意義。

(一)人性意義

人性的本質有狹義和廣義兩方面:狹義上指人的本質心理屬性，即區(qū)別于動物的屬性；廣義上指人普遍所具有的心理屬性，即人與動物所共有的心理屬性。馬克思從分類角度將其分為自然屬性和社會屬性。人的自然屬性是人和動物所共有的，社會屬性是人的本質屬性，即具有區(qū)別于動物的特性，這二者統(tǒng)一于人之中。成人作為社會屬性最顯著的群體，職業(yè)性和實用性是其學習活動的顯著特征。目前，成人學習往往主要是在職業(yè)進展和外在期望等一些外在誘因的推動下不得不進行具有明確目標的學習，以期提高知識技能和社會地位。在這種功利性教育的驅使下，成人的時間在課表的支配下被分割成零碎、斷裂的片段；成人教育成為學習者對學歷與文憑、升職與加薪的工具。長此以往，成人便成為了這種“規(guī)訓化”教育下缺乏獨立精神和創(chuàng)新精神的“流水線上”的“同質商品”，人如同物一樣被控制，成人的精神自由和人格尊嚴受到漠視，其人本性的失落在所難免。人性得不到顯現(xiàn)和張揚是教育的失職，教育要回到以“人”為本的原點，心靈教育是其關鍵。心靈教育作為以心靈為指向的教育使成人教育在實施中更加人性化，反過來，人性化的成人教育也會促進人心靈的升華，二者相輔相成、相互促進。除此之外，心靈教育尤其重視對人精神靈性的教化，是成人得以從“舊我”中剝離出來，從而塑造一個“新我”，通過心靈教育引發(fā)個體對生命意義和人生價值的終極拷問，從而不斷對世界進行理性思辨，提升個體對真善美的理解水平，最終內化為成人對靈魂的自我理解、自我管理、自我更新、自我完善的能力，幫助成人最大程度實現(xiàn)自我，提高生命質量和幸福感。

(二)生命意義

張文質先生曾說過：“對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職與不幸?！盵5]廣義上的生命泛指變化和運動，狹義的生命指有機的生物體。在筆者看來，從廣義上對生命進行定義更加符合生命的特性。正如生命哲學的集大成者柏格森所認為的一樣，人生是在綿延的生命流動過程中不斷地超越和完善，最終促成生命價值的實現(xiàn)。[6]教育作為一種培養(yǎng)人的活動，它既是人生命存在的一種方式，又服務于人的生命存在。對成人教育而言，生命是教育的基點，關注生命是成人教育的價值訴求，實現(xiàn)生命的超越和完善是成人教育的歸宿。然而，在實用主義和功利主義的陰霾之下，成人教育離開生命本源的現(xiàn)象屢見不鮮。成人為了學歷而教育，忽視了自身興趣愛好與教育活動的契合，這種以生存為目的而進行的教育，培養(yǎng)的是受教育者被動性的素質，漠視了成人的生命需求。在這種成人與教育的關系之中，教育對人的作用是單向的，人只是簡單的順應教育，并對教育的一系列合理亦或不合理的規(guī)定做出反應。這樣的成人教育培養(yǎng)的必然也是缺乏生命內在沖動與直覺的僵死、機械的純粹“肉體”，教育永遠無法抵達生命的深層本質。與之相反，心靈教育作為以心靈為導向的教育，對人生命的影響是深刻而非淺顯的，是直至生命靈魂最深處的教育。關注成人的心靈，以成人的生命基質作為基礎，開展符合成人生命規(guī)律的教育活動。具體而言，人作為理性與非理性、物質與精神的統(tǒng)一體，具有生命的完整統(tǒng)一性和生命的主體創(chuàng)造性，因此關注成人的整個生命發(fā)展，滿足成人精神、情感、態(tài)度的需求，培養(yǎng)完整的人是教育的內在要求。通過對心靈的關注，將心靈教育與成人教育相結合，為成人教育在實施過程中摒棄以灌輸式、功利性為主的教育方法提供理論基礎，同時以一種尊重人性和生命完整的教育態(tài)勢走向未來。使成人不再單純用大腦、記憶和智力接受成人教育，而是以此心感悟成人教育中所蘊含的自由、民主、平等、尊重等至高無上的理念和訴求，讓教育直達成人心靈最深處。

三、回歸心靈：成人教育本質之所在

成人教育的本質在科技迅速發(fā)展、傳統(tǒng)人文精神旁落、實用性傾向凸顯的時代境遇中，不可避免的遭受嚴重的沖擊、懸置乃至拋棄。因此回歸心靈、尊重成人的生命特性是成人教育的本質所在。

(一)自我的認知是“心靈教育”的基礎

只有建立在正確的自我認知基礎上的“心靈教育”才具有價值意蘊?！敖逃皇悄承┤怂暦Q的那樣，在欠缺知識的靈魂中放進知識，就如同在瞎眼中放進視力”。[7]這里的自我認知指的是對自己存在的察覺和自己行為或心理狀態(tài)的認知，一般來說，個體對自我的察覺主要是源于個體受外界環(huán)境刺激后，經由記憶和思想所產生的反應。其中，自我認知的心理認知是一種比較高級的認知能力，人的心理活動的無限性要求心理認知是一個無限發(fā)展的過程，它隨著個人的經驗、記憶、想象力的發(fā)展變化而不斷地進行總結和調整。因此，心靈教育中關于靈魂的“惡”與“善”的界定和轉化也是隨著個體在社會生活中經驗的累積和知識的增加而不斷變化的，這是一個動態(tài)的過程。其中，關于人性中“善”與“惡”的討論，古今中外各種觀點可謂是百家爭鳴，最具代表性的是孟子的“性善論”和荀子的“性惡論”，二者關于人性善惡的討論各執(zhí)一端。孟子認為人生來就具有天賦的“善端”，人與生俱來就具有道德的萌芽，認為人固有“惻隱之心、羞惡之心、恭敬之心、是非之心”的仁義禮智四個“善端”，因此人性本善。然而，在荀子看來，人人都是“饑而欲食，寒而欲暖，勞而欲息，好利而惡害，是人之所生而有也”。因此，人的本性都是好利求欲的，這種對物質欲望的追求便決定了人性本惡。無論是孟子關于人性的四個善端還是荀子的性惡論，二者總的來說都是想通過“善”與“惡”的討論進而揭示人的本質，探索人性揚善去惡的途徑，最終完成一種去惡存善、改惡為善的“心靈轉向”。柏拉圖強調這種“心靈教育”是讓靈魂轉向其應該關注的對象和方向上去，使其能使用自身的能力去看，將人們從舊有的觀念中拉出來，反思自己的思維方式以及以往一直固守的價值觀和世界觀，引導人去觀察美和善的本體。[8]由此，自我認知作為個體覺察到自我，了解自我的性質和運作方式的一種必備能力，必然為“心靈教育”構建評判善惡的客觀且科學的標準，從而在此基礎上方能全面認識自己，培養(yǎng)健康的心靈和塑造正義善良的靈魂。

(二)實踐的躬行是“心靈教育”的建設路徑

內圣成己和外王成物本是一體，知行必然合一。誠如著名學者熊十力所言，人改造自身就是實現(xiàn)內圣，即通過道德修養(yǎng)體認本心，體認本心并非道德修養(yǎng)的全部內容，后者還包括對本心的體現(xiàn)。故內圣必然體現(xiàn)為外王。[9]如何恰當理解“內圣”和“外王”的內在聯(lián)系是促使“心靈轉向”的必經之路，在筆者看來，“內圣”和“外王”實際就是朱熹所著《大學章句》中的“八條目”，前者即“格物、致知、誠意、正心”，后者即“修身、齊家、治國、平天下?！笔紫纫H歷其事，親操其物，在實踐中探求真知，推至事物之理中，探明本心之知；其次意念誠實，不欺人，不自欺，保持心靈安靜，意誠而后心正；最后端正自己品德，無偏見，無邪念，身修而后家齊，然則臻天下太平之境界。由此而論，要達到意正心正、仁愛善良的一種心靈轉化，就要有“格物致知”的嚴謹態(tài)度，積極以實踐為路徑探索真知，在實踐的躬行過程中不斷地由表及里、由淺至深探索事物的本質，揭示事物發(fā)展的規(guī)律，并在此過程中不斷深化對自我的認同，完成回歸心靈的教育。這里需要指出的是，成人的“心靈教育”是一個循環(huán)往復的過程，特別是當教育參與者在接受了有效的教育實踐之后，其生理或心理狀態(tài)一定要發(fā)生改變，其心靈也一定會發(fā)生某種變化。以社區(qū)教育中的《生命教育》課程為例，該課程以生命的活動為圓心，以認識生命、愛護生命、發(fā)展生命為主線，由社工機構開設相應的生命歷程體驗營，為社區(qū)孤寡老人尋找珍貴印記和拍攝生命故事影像，記錄老人過往一生的點滴，并與大家分享生命中的酸甜苦辣，假設該課程對成人思維的轉變具有有效性，則成人在接受這樣一種以人的個體生命為本位的教育實踐后，其心靈必然會發(fā)生改變，使其由原先無法正視生命的沉重與脆弱轉而以理解的態(tài)度面對人生中的客觀規(guī)律，更加珍惜生命、敬畏生命、慈悲生命、覺悟生命、發(fā)展生命，從而發(fā)掘并整合生命的意義，使個體生命最大程度實現(xiàn)自我，提高生命質量和幸福感。這種圍繞現(xiàn)實活動而展開的各種教育實踐是“心靈教育”的重要載體，只有通過實踐的躬行才能在具體活動中給人以心靈震撼和陶冶，才能使成人的心靈豐美起來。

(三)生命的完善是“心靈教育”的根本宗旨

成人教育首先是一場心靈的旅行，是精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯。[10]成人教育旨在超脫于簡單生存靈魂上的熏陶，追求超越理性心靈的圓滿和生命的完善，這也是“心靈教育”的根本宗旨所在。所謂根本宗旨，主要是指主要、基本的思想及意圖。在筆者看來，它主要反映了兩個問題，一是我們“做什么”，二是“為什么這樣做”。由此，可以以這兩個問題為著手點，理解生命完善作為“心靈教育”根本宗旨的內涵。首先，這里要做的是“完善生命”，完善生命是要在尊重成人的主體創(chuàng)造性和完整統(tǒng)一性的前提下，重視成人的內在需求，以充分的尊重和理解走進成人的生活世界，感受成人豐富的內心活動，最終引導成人進入真正有“我”的世界。其次，從生命體的角度來看，生命體是豐富且復雜的，它既作為一種自然生命體存在，又作為價值生命體存在，是理性與非理性，物質與精神的統(tǒng)一體，因而，它必會在追求物質極大豐富的同時也渴求精神的充盈和生命的完整，這是毋庸置疑的。這也表明，由物質世界轉移到人本身越來越成為一種應然的訴求，人們更加強調生命的內在沖動、綿延和直覺，追求在綿延的生命流動過程中不斷地超越和完善，最終促成生命價值的實現(xiàn)。這也就是人們不斷追求生命個體完善的緣由所在。在此意義上，生命完善作為“心靈教育”的根本宗旨也就具有了普適性，因為“心靈教育”包含一個極其重要的問題，就是通過心靈教育，心靈應發(fā)生何種轉向，應轉向哪里，這涉及到方向性問題。在筆者看來，轉向就應該轉到“讓心靈豐美起來”，使人的心靈豐盈美麗，引導和喚醒成人內在的生命潛能，發(fā)揮成人的主體創(chuàng)造性和完整統(tǒng)一性，完成生命的超越與完善。